<<
>>

1.2. Технология обучения конструктивному рисунку с натуры

Практико-ориентированная направленность конструктивистского подхода к профессиональному образованию предполагает дополни-тельные отношения с технологией обучения. Следует отметить, что на современном этапе развития науки конструктивизм также приобретает технологические черты, которые основываются на применении абстрактно-логического знания и открытии новых путей в решении проблем преобразования объектов действительности.

Понятие «технология», как и понятие «конструктивистский подход» используется в образовательной практике локально.

Подготовка студентов-дизайнеров к профессиональной деятельности требует овладения ими конструктивно-графической компетентностью, при которой система знаний, умений и навыков находится в определенных отношениях и связях с профессионально-важными качествами и ценностями личности. В процессе формирования конструктивно-графической компетентности у студентов необходимо системное предъявление учебного материала. В данном случае новые знания будут органично включаться в имеющуюся у студентов систему знаний, а имеющиеся у них знания синтезироваться с качествами личности и свободно переноситься в новые условия деятельности.

Вследствие логического переноса, знания осмысливаются в связи с особенностями новой ситуации, дополняются и расширяются, т.е. обогащаются новым опытом – это средствами дальнейшего развития студентов. В синтезе с опытом имеющихся компетенций знания дополняются выводами, которые студенты получают на практике, при этом в работе оценивается не произвол, а внутренняя упорядоченность и логика моделирования.

Технология обучения и формирования конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера регулирует ход обучения рисунку и придает ему рациональный порядок, направленный на формирование объемно-пространственного интеллекта, познавательных, процессуально-исполнительских, технических и творческих качеств и умений.

Технология обучения графическому конструированию служит руководством для практической работы, которое предоставляет средств профессиональной деятельности, систему методов, требований и форм к представлению результатов. Функция технологии направлена на организацию оперативно-деятельных процедур, логических процессов с применяемыми средствами и способами мышления.

В педагогической науке технология обучения рисунку выделилась в качестве самостоятельной области, определяемой своими задачами, содержанием и методами обучения студентов в процессе выполнения ими конструктивно-графических действий. Для развития технологии необходимо знать закономерности обучения предмету и особенности их применения к характеру учебного материала и учебной деятельности студентов. Технология обучения конструктивному рисунку организовывается на основе общих и частных основ обучения.

Общими основами обучения является дидактика – теория обучения. На ее основе используются закономерности процессов обучения, их научного и педагогического характера и логического осмысления.

Частные основы обучения детализируются со стороны закономерностей обучения рисунку: 1) состава и особенностей предметного содержания; 2) преподавания; 3) учения; 4) средств обучения. В руководстве обучения конструктивному рисунку приводятся систематизированные методические указания о порядке изучения учебной дисциплины, образцы заданий для аудиторных и самостоятельных работ, образцы тренировочных упражнений в действиях студентов, также рассматриваются отдельные вопросы процесса преподавания и учения. Частные задачи обучения дисциплине «рисунок» рассматриваются во взаимосвязи с общими задачами теории обучения.

В содержание задач теории обучения и воспитания входит следующий круг вопросов:

1) выяснение познавательного и воспитательного значения рисунка как учебной дисциплины, выяснение ее задач в системе высшего профессионального образования и особенностей обучения;

2) установление и раскрытие содержания обучения конструктивному рисунку и обоснование программы обучения;

3) разработка методов и организационных форм обучения, отвечающих содержанию предмета обеспечивает успешное усвоение студентами знаний, умений и навыков по рисунку в процессе аудиторной и внеаудиторной работы;

4) разработка и исследование методических средств обучения;

5) разработка методов обучения, определение понятий, установление терминологии, выяснение характера связей процессов обучения рисунку с другими дисциплинами.

При разработке этих вопросов устанавливаются научно обоснованные требования к деятельности педагога, обеспечивающей рациональное построение курса и высокую эффективность обучения студентов.

Частные задачи обучения и эстетического воспитания в процессе выполнения конструктивного рисунка следующие:

Во-первых, модернизировать содержание обучения конструктивному рисунку с натуры, объединяя естественно-научные закономерности пространственных явлений с гуманитарными знаниями теории изобразительного искусства и мировоззренческими смыслами личности студента, при этом направлять обучение на конструктивные понятия.

Во-вторых, максимально активизировать умственные возможности студентов и профессионально-важные качества, такие как структурное восприятие, пространственное мышление и представление в преобразовательной направленности рисунка.

В-третьих, осуществлять педагогическое объяснение визуальной информации с вербально-логической, наглядно-обобщенной, образно-пространственной и процессуально-деятельной сторон.

В-четвертых, использовать пространственно- и художественно- ориентированные знания, сформированные смежными дисциплинами.

В-пятых, конструировать конструкты в качестве наглядной опоры при изучении конструктивных связей и понятий.

В-шестых, прослеживать в процессе обучения преемственность в освоении новой для студентов деятельности с индивидуальными возможностями, имеющимися качествами, знаниями и умениями.

В-седьмых, использовать групповые (интерактивные) и индивидуальные формы обучения.

В-восьмых, реализовать поиск путей совершенствования обучения, способствующего развитию конструктивно-графической компетентности у студентов и воспитанию профессионально-важных качеств, являющихся компонентами творческой деятельности. Для этого необходимо использовать конструктивистский подход как основную ценностную ориентацию, обогащать учебную дисциплину «Рисунок» разнообразными видами проблемно-эвристического обучения рациональным и обобщенным способам построения графического объекта.

Изображение объекта с натуры можно рассматривать двояко: как результат учебного конструирования и как средство достижения целей обучения и формирования конструктивно-графической компетентности дизайнера. Задача обучения студентов рисунку с натуры – получение знаний в результате не воспроизведения объекта, а в результате его преобразования (обобщения и интерпретации) и построения. В познании объекта знания соединяются с данными чувственного восприятия. В результате приобретаются познавательные компетенции – понимать конструкцию и структуру формы объекта, а также практические и технические умения – выражать понятия и чувства в наглядно-графической форме рисунка.

Модель, предлагаемая для рисунка, целостная, имеющая определенный порядок строения – идеальная полнота существенных признаков и связей реальной модели, что составляет модель критериев деятельности студентов. Выполнение этих критериев способствует конструктивной убедительности рисунка. Пропуск студентами даже части из необходимых признаков и связей делает изображение не целостным и не конструктивным. Педагогу необходимо выстраивать теоретическую модель объяснения системы знаний, необходимых и достаточных для графического моделирования студентами объекта в изображении. В объяснении заданий педагогу необходимо выявлять идеальную полноту существенных признаков и взаимосвязей реальной модели, систематизировать их и определить порядок предъявления, т.е. выстраивать алгоритм аналитико-синтетических действий, которые должны выполняться студентами.

Однако в ходе традиционного обучения рисунку преподаватели, объясняя студентам те или иные знания, редко рассматривают их в системе знаний, неотъемлемой для построения модели. Объясняются лишь отдельные эпизоды деятельности. При таких условиях обучения студенты неплохо изображают лишь отдельные детали объекта, а в целом их графическое изображение зачастую оказывается не взаимосвязанным.

Итак, для того чтобы студенты делали как можно меньше ошибок, а теоретические знания стали для практики ориентировочными, педагог должен разработать теоретическую модель знаний, соответствующую реальной модели, и объяснить ее студентам.

Как считает Б.Ф. Ломов, модель теоретических знаний должна обладать следующими качествами: соответствовать предметной деятельности, прогнозировать процесс ее реализации, находить основные структурные связи, вокруг которых смыкались бы все необходимые для целостного процесса знания, проверять понятия теории логическим путем, определять условия для сферы действия закономерностей, обладать мерой обобщения [36]. Если говорить о мере обобщения объектов действительности, то она должна соответствовать не только специфике изобразительной деятельности, но и быть преемственной с уровнями профессионального развития студентов. Отсутствие меры в обобщении учебного материала может привести к его плохому усвоению.

Модель теоретических знаний формируется на основе двух сторон: содержательной и операционной. Первая развивается в обобщении конкретного содержания до существенных отношений, что определяет систему понятий, типовые схемы деятельности – алгоритмы и конструкты. Вторая сторона направлена на технологию графического конструирования, а именно: на способы выявления перспективно-пространственных закономерностей и геометрического обобщения как системы действий и операций, принципы и правила деятельности.

Теоретическая модель в обучении рисунка есть то общее, что реализуется на основе принципа от «общего к частному».

В начале обучения конструктивному рисунку многие студенты испытывают значительные затруднения, связанные в основном с тем, что они не умеют соединять элементы пространственной структуры в единое целое. Они также не умеют выстраивать действия в целенаправленный процесс, поскольку им не хватает знаний того, что должно анализи-роваться, и умений выразить результаты анализа в рисунке. При этом они недостаточно внимательны и рассудительны, не могут сосредоточиться на объекте деятельности, восприятие у них поверхностное и непроизвольное. Специальному анализу модели студентов необходимо обучить.

Применительно к конкретным условиям учебной деятельности принцип от «общего к частному» реализуется следующим образом:

1) «Общим» являются знания: геометрического обобщения модели; перспективные и светотеневые закономерности пространственной формы; принципы гармонии и художественно-эстетической выразительности.

2) «Частным» являются характерные особенности в строении объекта, которые не самостоятельны, а выражаются через общее.

Рисунок строится осознанно от линии к линии.

В связи с принципом от «общего к частному» в рисунке определяется:

а) система признаков и правил их трехмерного перспективно-пространственного изображения на двухмерной плоскости листа;

б) система умений и навыков анализировать, измерять, сопоставлять и строить взаимосвязи элементов в целое.

Применение «общего» в изображении различных предметов способствует приведению системы понятий в целостность. Конкретные данные модели: конфигурация, размер плоскостей, а также сила тона являются в изображении «частным» и имеют различное выражение.

Реализуя в выполнении рисунка принцип от «общего к частному», студент одновременно направляется на принцип системных отношений в построении целостности рисунка, который гласит, что все элементы единого целого должны иметь общие и различные характеристики. Учебная деятельность рисунка опирается на системный анализ целостного объекта, а конструктивно-графическое моделирование реализуется в анализе через синтез как согласовании и частичной интерпретации геометрически обобщенных форм до художественной целостности.

Понимание не раскрывается сразу во всем своем многообразии и поэтому требует дальнейшей умственной и практической тренировки по его более глубокому осмыслению. Действие закономерностей, принципов и правил предметной деятельности «рисунок» распространяется на весь класс объемно-пространственных объектов. А изображение различных объектов на одной конструктивной основе увеличивает глубину понимания строения и целостного выражения их форм на плоскости листа.

Педагогическое объяснение обладает своей технологией, под которой понимают систему действий педагога и учащегося.

Технология объяснения, функционирует как система действий на трех уровнях: словесном, наглядном и практическом. Во взаимосвязи с технологией объяснения содержание конструктивно-графического процесса также интерпретируется на трех уровнях теоретического обобщения: геометрическом (наглядный образ), вербально-логическом (понятия деятельности) и практическом (алгоритм действий). Вслед за объяснением педагога студенты познают теоретическую модель и действуют по ней практически как по ориентировочной основе действия.

Геометрическое обобщение в знаково-символическом аспекте показывается педагогом через наглядные конструкты – логические модели оценки и анализа существенных признаков и конструктивных связей, соответствующих реальным моделям.

Вербально-логическое объяснение, с одной стороны, направлено на описание существенных признаков, которые являются обобщенными для целостных классов явлений и процессов. В них отражены понятийные оценки, информация о расстояниях, протяженности и удаленности объектов, а с другой – на причинно-следственные связи между понятиями, т.е. на формирование у студентов понятийной модели изображаемого.

Практическое моделирование учебной деятельности направлено на последовательность действий и операций.

Итак, интерпретация педагогом содержания учебного материала на трех уровнях объяснения играет существенную роль в процессе развития у студентов произвольного внимания, структурного восприятия, пространственного мышления и представления.

Со стороны преемственности объемно-пространственного содержания педагог подразделяет задания по сложности. Здесь критерием выступает число элементов и, соответственно, связей между ними. Следует отличать составные объекты от сложноорганизованных. Первые состоят из комплекса простых элементов и несложных связей. Сложноорганизованные объекты имеют более сложную форму элементов, их целостность находится в более сложных связях: врезки, пластические переходы одних элементов в другие.

Обучая процессу построения рисунка, педагог требует от студентов выполнения условий задачи. Ему приходится не только интерпретировать конкретную пространственную информацию до наглядной схемы и вербально-логической формы, но и дифференцировать ее в дозы и способы подачи, тем самым стимулировать усвоение конструктивного процесса.

За одно занятие педагог может объяснить словами и показать наглядно не больше трех новых конструктивных особенностей формы, так как учащиеся не могут больше воспринять их. Если материал трудный для восприятия, то педагог не ограничивается одним объяснением, а повторяет его несколько раз в применении к различным условиям.

Условия преемственности учебной деятельности студентов с их внутренними возможностями постепенно превращают внешние стимулы во внутренние мотивы, направленные на дальнейшее обучение. Все это способствует формированию прочного интереса к конструированию.

Преподаватели показывают аналоги рисунка и осуществляют разбор их построения, предлагают рекомендации к практической работе. Студенты делают выводы из разбора и самостоятельно выстраивают рисунок. Самостоятельная работа студентов осуществляется под руководством педагога. Педагог контролирует поэтапное построение рисунка, студенты осуществляют самоконтроль.

Искусство педагогической деятельности заключается в нахождении оптимальной меры помощи студентам посредством объяснения и в обеспечении оперативной обратной связи. Объяснение педагога опирается на систему понятий, выстроенную в определенной последовательности. И если из этой цепочки выпадает хотя бы одно из понятий, то это может привести к непониманию всей сущности того, что объясняется. Результатом объяснения должно быть превращение изученного в неотделимое достояние личности, в орудие дальнейшего познания и самостоятельной деятельности студента.

В обучении творческим специальностям преподаватели, применяя принципы «индивидуализации» и «обучение на высоком уровне профессионализма» используют дифференцированное объяснение, при этом они развивают каждую личность с учетом возможностей, интересов, склонностей и способностей. Используя индивидуальные методы обучения, преподаватель принимает каждого студента таким, какой он есть. При этом выстраивает учебный материал в соответствии с уровнями одаренности студентов. В обучении, направленном на каждую личность, педагог постоянно переконструирует учебный материал, сочетая его с различными возможностями усвоения. Наряду с этим необходима диагностика выявления исходных знаний и умений, уровня понимания и потенциальных возможностей студента. Для проверки готовности к решению более трудных задач диагностика проводится постоянно.

Организация познавательной деятельности студентов и объяснение педагога зависят не только от уровня информированности об особенностях и характере процесса графического конструирования. Успешность обучения конструктивному рисунку зависит от наличия у студентов мотивов на познание и усвоение знаний.

В процессе обучения педагог передает студентам результаты профессионального опыта, наработанного специалистами многих поколений, в форме понятий, закономерностей и правил, при этом опорой в обучении являются ранее приобретенные ими знания, умения и навыки.

В процессе познания и учения, учащиеся воспринимают существенные признаки модели, самостоятельно связывают наглядно воспринимаемый образ с понятиями и закономерностями деятельности.

Профессиональный уровень построения рисунка проявляет интеллектуально-эстетический уровень развития студента, который может быть сформирован только в процессе обучения.

Д.А. Ошанин характеризует графическое изображение, как и слово, в качестве средств выражения [44]. Слово конструируется из букв, тем самым приобретает целостность, соотносимую с определенным смыслом, так и изображение обретает смысл, когда конструируется из линий, подчиненных совокупности правил, соединяющих их в графическую целостность.

Вербальный и визуальный языки находятся в определенном соответствии, поэтому могут интерпретироваться один через другой, при этом оба языка связаны с процессами понимания и мышления.

Вербально-логический язык строится из сочетания предложений, связанных по смыслу и грамматически. Основные средства вербализированного объяснения направлены на грамматическую связь предложений в текст, а порядок предложений организовывается по смыслу, порядок слов в предложении выражается по цепочке.

Визуальный язык основан на соединении частей и слоев в определенную целостную структуру. Грамматикой языка являются связи согласования частей пространственной формы в целое, а также средства выразительности изображения, относящиеся к знаниям и умениям. Средством конструктивной связи, так же как и в вербальном языке, является последовательный порядок, но только визуального восприятия элементов в целом. Смысл конструктивного порядка направлен на гармонизацию пропорциональности элементов изображения в единой стилистике выражения. Смыслом педагогического объяснения этого процесса является последовательность понятий и действий, организующих порядок обучения графическому конструированию.

Грамматика того и другого языка определяет согласование частей в целое. Каждое понятие графического конструирования имеет свои определения, поэтому объяснение педагога легко интерпретирует визуальный язык в вербальный. На основе понятий, выраженных словом, легче понимается наглядность, так как оба языка дополняют друг друга, с помощью вербального языка определяется существенный признак, а с помощью визуального языка этот же признак показывается наглядно. Поиск «общего» между языковыми структурами дает возможность осознать то, что визуальный язык, так же как и вербальный, обладает своей грамматикой, направленной на согласование частей в целое.

В обучении графическому конструированию логическое объяснение теории реализуется совместно с наглядным показом способа геометрического обобщения и конструктивно-графической грамматики, направленной на построение формы объема и пространства на плоскости листа. Теоретическая модель есть обобщение конкретной информации до закономерных взаимосвязей, отношений и правил построения, которые являются общим при реализации принципа от «общего к частному».

Изучение способа графического конструирования базируется на закономерностях организации объемно-пространственной формы. Выделение пространственных закономерностей в целостном объекте формирует теоретическую модель, педагогическое объяснение которой зависит от уровня понимания логических отношений, от перехода одного понятия к другим понятиям, а также от перехода более общих понятий к более частным и конкретным понятиям.

Как указывал П.Я. Гальперин, первоначально усваиваются внешние действия в материальной форме, а затем они преобразуются во внутренние. Внешние практические операции преобразуются в операции внутренние (умственные) и по отношению к внешним они сокращаются [20]. Полнота отражения существенных признаков объекта в образе зависит от развернутой познавательно-практической деятельности с этим объектом. Поэтому объяснение педагога, направленное на теорию и практику графического конструирования, должно разворачиваться во всей полноте и последовательности действий и операций, так как внутренние представления образов-понятий, создаваемые студентами, обладают информативной свернутостью. Мало понятые моменты деятельности в представлении образа еще более сворачиваются, тем самым образуя неясно сформированный образ, который из-за непонятности не остается в памяти студента надолго. В долговременной памяти остается только то, что достаточно осознанно и понятно.

В связи с этим, для качественного усвоения конструктивного процесса на первом и втором курсах обучения педагог разрабатывает алгоритмическое обучение последовательностям выполнения понятий и правил. Введение в практику рисунка зависимых друг от друга правил обеспечивает запоминание последовательности действий. В зависимости от усвоения действий педагог проектирует полные и частичные алгоритмы деятельности.

Для более полного понимания студентами структуры объекта и способа действия объяснение педагога разворачивается на двух уровнях.

ü Дедуктивное объяснение предполагают «разделение» пространст-

венных структур, перевод их в словесные объяснения и определения понятий и правил действия. Понятия построения объемно-пространственных форм порождаются типизированными свойствами и характеристиками форм реально существующих объектов, и их обобщением, поэтому они применяются ко многим частным случаям практики. Применяемые понятия демонстрируется на рисунках, репродукциях, моделях и схемах-конструктах.

ü Индуктивные объяснения включают в себя процесс объединения

разделенных структур, чтобы найти систему понятий и сформировать у студентов целостную понятийную модель воспринимаемого.

Дедуктивное и индуктивные объяснения осуществляются педагогом по двум моделям: реальному объекту и обобщенной схеме конструкта, показывающим отдельные участки конструктивного процесса.

Применяя в познавательном процессе понятия и правила деятельности, учащиеся тренируют свои качества и умения. Для этого педагог неоднократно изменяет условия решаемых задач, т.е. меняет направление модели или определяет модель на другой уровень горизонта, ниже или выше уровня глаз. При определении неизменного по структуре объекта в разные пространственные условия, одни и те же признаки познавательной модели будут восприниматься по-разному. Для согласования признаков модели студентам необходимо использовать систему понятий и правил научно разработанной линейной перспективы.

В процессе многократно повторяющихся ситуаций построения конструктивного рисунка студенты соотносят восприятие реального объекта с одного пространственного положения с другими, воспринятыми ранее, и, таким образом, формируют как образное, так и теоретическое обобщение пространственной информации. При этом они отрабатывают результативные действия, которые способствуют формированию у них профессионально-целостного восприятия и представления. Формирование целостного пространственного видения не одномоментный процесс. Он разворачивается специальным обучением и коррекцией познания в течение длительного времени, после которого студенты начинают узнавать пространственные признаки объекта самостоятельно и свернуто во времени. Внешний облик объекта воспринимается студентами как понимание и осознание его строения.

Умение избирать отношения и связи даже в самой пластически сложной модели формируется путем осмысленного и целенаправленного изучения и тренировки. В процессе познания модели и обучения рисунку выстраивается симметричная цепочка избирательного объяснения педагога и избирательного восприятия учащимися знаний по натурной модели. Эта цепочка по содержанию направлена на логически последовательный отбор существенных признаков и связей объекта.

Выполнение конструктивно-графического процесса, по сущности преобразовательного, не поддается непосредственному наблюдению с натуры, поэтому связано с отказом от привычного чувственного восприятия и опирается на понятия как контексты восприятия. Структуры понятийных высказываний сводятся к наглядным графическим символам, но при этом отсутствует полное соответствие, поэтому необходима наглядная ориентировка в правилах логического следствия.

В связи с тем, что на начальном этапе обучения понятия еще не сформированы, действия студентов помимо объяснения педагога ориентируются дополнительными наглядными средствами.

Если рассматривать процесс деятельности исходя из внутреннего профессионально ориентированного развития студентов, то видно, что абстрактно-логическая способность мышления формируется параллельно с теоретическим познанием, самостоятельные формы которого студенты могут осуществить только после достаточного изучения существенных признаков модели и тренировки их построения на плоскости листа. Поэтому на начальном этапе обучения необходима опосредованные абстрактные схемы, наглядно показывающие конструктивные понятия.

Конструктом является группа действий, не поддающихся непосредственному наблюдению с натуры, но выводимых логическим путем на основе наблюдаемых признаков [Майк Корруэлл]. В разной степени наглядности конструкт передает структуру геометризированного объекта (схему модели) и процесс ее моделирования (подалгоритм процесса). В обучении рисунку конструкты наглядно показывают правила оценки и анализа конструктивно-графических взаимосвязей, которые приемлемы для многих ситуаций практики. Схема конструкта заключает в себе в сжатом виде способ развертывания содержания теории, показывает понятия, ориентирующие студентов в выполнении практических действий. Конструкты несут в себе наглядно-объяснительную информацию об объекте и упрощенную методику познания и моделирования. В обучении они усваиваются студентами как когнитивно-оценочные модели обработки воспринимаемой информации. На этой основе студенты развивают способы ориентации в модельном пространстве рисунка.

Одна из основных функций знаковых моделей – раскрытие наглядными средствами такого содержания, которое в обычных условиях восприятия в полной мере не может быть выявлено. Модели-конструкты воспроизводят не отдельные реальные свойства объектов, а их конструктивные особенности. Графическая модель конструкта, наглядно показывая геометрические связи, может быть различной степени обобщенности, условности, динамичности и формализованности.

Наглядность конструктов ориентирует процесс построения исследуемой в данный момент формы объекта. Студент опирается на сравнительный анализ величин и направлений между линиями, применяет визирование (сравнение исследуемых линий с вертикалью и горизонталью карандаша). При этом студент может и не иметь достаточно развитого глазомера, но рисунок построит относительно правильно.

Наглядность конструктов учит способам преобразования объектов познания (обобщения, интерпретации) и развивает конструктивность моделей пространственного мышления.

Пространственное структурирование информации через наглядные конструкты становится формой профессионального конструктивно-графического обучения. Конструкты развивают у студентов произвольное внимание, которое позволяет им изображать сложноорганизованную форму геометрически точно. Когда студент, выполняя рисунок, ориентируется на схему, которая заменяет его самостоятельный опыт, его изображение не является творческим рисунком по представлению, а представляет собой аналоговую деятельность, необходимую для накопления знаний, умений и навыков, а также для развития у студентов профессионально важных качеств. Обучение студентов с ориентацией на конструкты имеет большое значение для дальнейшей систематизации знаний и развития у них когнитивных образов деятельности и оперативных образов действия, так как эти знания сводятся к мысленным схемам – обобщенным представлениям образов-понятий.

Переход от восприятия реального пространства к обобщенно–гра­фической схеме связан с формированием у студентов структурного восприятия модели, объемно-пространственного мышления и теоретических средств представления, которые не поддаются непосредственному наблюдению с натуры.

В процессе познания целого и его частей студенты основываются на принципе «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». В деятельности студентов целостный объект выступает дважды: в первом случае как исходный пункт созерцания, во втором – как мыслительный результат соединения понятий в понятийную модель.

Выполняя учебное задание, студент отражает в продукте конструирования уровень своих знаний и представлений. В том случае, когда он ориентируется по конструктам, наглядно показывающим взаимосвязи процесса, он учится строить рисунок на более высоком уровне, чем умеет в данный момент времени. Внешний процесс деятельности оставляет след в памяти студента, который в связи с мышлением учащегося интерпретирует полученные знания во внутренний процесс представления образов действия, необходимый для дальнейшей деятельности. Устойчивое усвоение деятельности происходит в тренировке усвоенного, в том случае, если внешний процесс построения рисунка доступен студентам. В то же время этот процесс должен быть несколько выше уровня имеющихся знаний и умений у учащихся, тогда он сможет развивать образ действия на более высокий уровень познания.

В процессе конструирования конструкты выполняют ряд функций. Главными функциями являются ориентировочная (абстрактно-логическая и когнитивно-оценочная) и контролирующая. Единичный конструкт направляется к оценке отдельных понятий и действий и является подалгоритмом процесса. Формирование понятийной модели целостного процесса деятельности состоит из логически последовательных внутренне взаимосвязанных действий студента. В обучении понятийная модель ориентируется системой конструктов – теоретической и в то же время графической моделью (рис.1.2).

Рис. 1.2. Процесс учения в конструктивно-графическом моделировании

Педагог учит работать отношениями и взаимосвязями. Анализ работ студентов осуществляется путем систематического контроля, проводимого преподавателем. Частота обходов зависит от сложности учебных заданий и сформированности умений у студентов. Обходы преподавателя направлены на устранение затруднений в выполнении рисунка. Методом активной беседы, демонстрации конструктов преподаватель объясняет способы конструирования формы. Вместе со студентами он рассматривает закономерности, вытекающие в процессе оценки видимых изменений формы предметов, которые позволяют определить положение предметов в пространстве. Понимание перспективно-пространственных закономерностей достигается пространственным мышлением студентов.

С помощью приемов обратного направления конструкты могут демонстрировать ошибочность применения понятий. Преподаватели показывают через наглядность не только структуры и взаимосвязи, но «порядок» и «беспорядок» в организации формы, при этом понятия всегда словесно обозначаются, и это формирует у студентов процессы мышления.

Итак, внешнее графическое конструирование, ориентируемое наглядно-действенными конструктами, поднимает внутреннюю деятельность студентов на качественно иной и более высокий уровень развития. Это может произойти лишь в том случае, если в обучении реализуется цепочка избирательного и преемственного объяснения педагогом понятий и согласованного с ним избирательного восприятия существенных признаков модели студентами, а также графического моделирования взаимосвязей объекта в изображении.

Другим важным средством технологии обучения является система вопросов. Вопросы направляют студентов к организации и конструированию целостного объекта. При этом они отвечают опорным моментам аналитико-синтетического изучения натуры, понятиям, методам и приемам графики. Система вопросов основывается на теории и последовательно задается студентам педагогом. Тем самым учащийся подводится к пониманию неправильности полученных им результатов, к их теоретической необоснованности. Что и убеждает его вернуться к анализу ошибочно выполненных действий и произвести их заново. Для самоконтроля подобного рода вопросы студенты могут задавать себе сами.

Для каждой типовой группы познавательных объектов строится своя система вопросов. М.М. Левина предлагает для стимулирования поиска решения проблем выстраивать логическую последовательность вопросов в соответствии со структурой изучаемого материала [34]. Однако логическая последовательность рассмотрения проблем может быть различной. Поэтому система вопросов связывается с наиболее эффективной последовательностью анализа.

Педагог использует систему вопросов в следующих целях:

ü при повторении изученного ранее учебного материала;

ü для стимуляции новых идей (наводящие вопросы);

ü для активизации прогностических и конструктивных функций мышления студентов;

ü для стимуляции личностного роста и успехов в деятельности;

ü для корректировки неточно выполненных студентами действий в решении задач, исправления ошибок и ориентировки на поиск объективно правильного анализа данных с натуры;

ü для диагностики познавательного отношения к объекту познания (непроизвольного или произвольного).

Любые вопросы «запускают» ассоциативный механизм образно-пространственного мышления. Если вопросы ставятся целенаправленно в конкретно заданном направлении, например, относительно теории графического конструирования, то, с одной стороны, они активизируют и направляют логический и аналитический процесс мышления, а с другой – диагностируют взаимодействие образно-пространственного и понятийно-логического познания у студентов. Итак, диагностика осуществляется не только в связи с наглядностью рисунка, но и вербально на основе системы вопросов при индивидуальной работе с каждым студентом. Та и другая диагностика являются для педагога обратной связью.

Представление проблемы в виде вопроса – один из эвристических приемов педагога, повышающих как усвоение знаний, так и эффективность в решении проблем. Узнавание и применение знаний относится к аналоговому обучению, а синтез знаний – к проблемно-ориентированному.

На адаптивном этапе обучении педагог задает студентам такие вопросы: с чего начать анализ объекта? как сделать зримым невидимое? для чего необходима центральная ось? что больше: ширина элемента или его высота? какие существенные признаки имеет элемент? куда направлена плоскость? как это сделать? какой метод применить? каким образом сравнить? каким способом можно улучшить рисунок?

На творческом этапе обучения в проблемно-ориентированном обучении вопросы, задаваемые студентам, несколько другого рода, например, какова цель задания и какими средствами вы собираетесь ее достичь? для чего необходимо преобразовывать элементы? за счет каких принципов можно выразить эстетический настрой в работе? в чем проблема гармонизации?

В учебном процессе постепенно усложняются задания и повышается качество их выполнения, что и способствует систематическому формированию конструктивной компетентности у студентов.

Таким образом, умение целостно видеть объект и представлять графический процесс его конструирования формируется в системе педагогического объяснения и собственной познавательно-практической деятельности студента, где каждая модель понимается как целостная.

<< | >>
Источник: Калина Н.Д.. КОНСТРУКТИВНЫЙ РИСУНОК: ОТ ПОНИМАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ К ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ИНТЕРПРЕТАЦИЯМ [Текст]: учебное пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС,2015. – 332 с.. 2015

Еще по теме 1.2. Технология обучения конструктивному рисунку с натуры:

  1. 4.3. Содержание программы обучения конструктивному рисунку с натуры
  2. 1.1. Условия конструктивистского подхода в обучении рисунку с натуры
  3. 4.5. Содержательная линия в обучении конструктивному рисунку: орнаментальные рельефы – вазы – капители
  4. 3.2. Исследование целостности конструктивного рисунка
  5. 2.9. Перспектива как метод научной организации объема и пространства в рисунке с натуры
  6. Описание II ступени обучения приводится по памяти. Авторской методички не существует на момент написания данной. Преподаватели ведут занятия по личным записям, сделанным во время обучения.
  7. 4.6.6. Творческое построение рисунка головы и фигуры человека
  8. Калина Н.Д.. КОНСТРУКТИВНЫЙ РИСУНОК: ОТ ПОНИМАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ К ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ИНТЕРПРЕТАЦИЯМ [Текст]: учебное пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС,2015. – 332 с., 2015
  9. 4.2. Требования к уровню освоения дисциплины «Рисунок»: знания, умения, конструктивно-графическая компетентность
  10. 1.3. Содержание конструктивно-графического моделирования
  11. 3.3. Единство содержания и формы как принцип гармонизации рисунка
  12. 2.2. Методика конструктивно-графического моделирования
  13. 1.4. Обобщение как основная форма конструктивно-графического выражения
  14. Особенности организации и тактики опознания человека по фотоснимкам и рисункам, кино- и видеофильмам
  15. 4.6.1. Системный анализ и синтез конструктивно-графических взаимосвязей в построении античной головы человека
  16. 4.6.4. Алгоритм конструктивного построения античной головы
  17. Дискурс мультикультурализма, или «конструктивный плюрализм»
  18. ИДЕЯ БОГОЧЕЛОВЕКА KAK КОНСТРУКТИВНОЕ РАЗРЕШЕНИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ЧЕЛОВЕКА И БОГА
  19. Объемно-планировочные и конструктивные решения зданий и сооружений