<<
>>

1.1. Условия конструктивистского подхода в обучении рисунку с натуры

Конструктивистский подход в обучении рисунку является ведущей методологией познавательной, преобразовательной и созидательной деятельности студента.

Назначение конструктивистского подхода и принципиально отличительная его методологическая ориентация от других подходов, применяемых в профессиональном образовании, вытекают из названия, предполагающего конструирование данных исследования и параллельно с конструированием самоконструирование личности студента дизайнера.

Конструктивистская направленность организации и програм-мирования учебного процесса в профессиональном образовании дизайнера предполагает исследование реальных ситуаций и практическое конструирование моделей как системы знаний. Конструктивные процессы при этом выполняются в связи с принципом научности. Есть мнение, что конструктивизм как способ реализации замысла рассматривается применимо к обыденному и научному познанию. Относительно первого его вида человек добивается результата не на основе концептуально выстроенных представлений, а на основе манипулирования предметами.

Во втором он строит научно обоснованную конструкцию знаний [11]. Э. фон Глазерфельд отрицает существование конструктивизма, сформированного в результате пассивного восприятия и манипулирования объектами. По его мнению, конструктивизм основывается на активности познания, ответственной за построение знания [21]. Конструктивизм в профес-сиональном образовании дизайнера отказывается от обыденного познания, натуралистического реализма и манипулирования предметами. Особенность всех разновидностей конструктивизма состоит в том, что они относятся к экспериментальной деятельности и созданию искусственных моделей, в той или иной мере научно обоснованных.

Целью научно обоснованного конструктивизма становится построение определенного уровня знаний о предмете – владение аргументами (принципы и понятия), повышающими эффективность исследования и построения модели.

Научные знания как средство конструктивного процесса являются общепринятыми, объективными, систематизирующими, логически выводимыми и подтверждающими. Научно обоснованные модели знаний, основанные на расчленении и взаимосвязях, дискурсивности и целостности, являются конструктивными, а конструктивность как всеобщая характеристика процесса в моделировании структуры целого – междисциплинарной.

Конструктивистский подход к построению рисунка обосновывает пространственно-структурное и художественно-образное содержание, которое соответствует любого рода изображениям, в том числе и дизайн-проектированию. На его основе студентам предоставляется устойчивая система знаний – универсальные методы исследования и построения, приемы и принципы изобразительной деятельности, эвристически ориентирующие исследовательские действия учащихся по познавательным объектам и графическое конструирование результатов исследования в изображении.

Внешняя действительность многомерная, ее реальные ситуации характеризуются конкретными разнокачественными синтетически воспринимаемыми свойствами. Поэтому в начале обучения построению рисунка исследуется лишь однозначный пространственный аспект этих свойств, сводимый к логическому и геометрически однородному конструированию. Художественного содержания в реальной действительности нет – это искусственные конструкции, созданные человеком. Многогранному их построению способствует не только логика, но и эвристика и интуиция. Данные исследования реальной ситуации (объекта) преобразовываются в изображении на двух содержательных уровнях познавательно-пространственном и конструктивно-художественном.

Эффективному овладению рисунком способствует двухуровневая модель учебного процесса и программа обучения. Первым ее уровнем является учебно-познавательное обучение рисунку (классическая модель конструктивизма), а вторым, - художественно-творческое овладение рисунком (радикальная модель конструктивизма). Модели обучения предполагают систематические занятия в условиях аудитории под руководством преподавателя, а также в процессе самостоятельной работы с натуры и по представлению.

Конструируя конструкции пространственных форм реальных ситуаций в рисунке и искусственных конструкций, студенты должны понимать естественнно-научные закономерности природы, в частности перспективно-пространственные и светотеневые, также эвристические принципы художественно-эстетической выразительности.

Развитие пространственных и художественных систем взаимосвязей основывается на двух уровнях учебного процесса (познавательно-аналитический и проблемно-эвристический), что предусматривает переход познавательной теории (развития универсальных понятий, обобщенных действий, когнитивно-оценочных структур, умений и компетенций) в ценностно-смысловую рефлексивно-творческую позицию студентов по отношению к знаниям. Конструктивистский подход способствует углублению теоретических знаний у студентов. Поэтому каждый из уровней учебного процесса основывается на своей системе теоретических знаний. В связи с этим в профессиональном образовании дизайнера проектируются две теории. Первая теория имеет более дифференцированный контекст и преднамеренные результаты, чем у второй теории, включающей помимо известных действий вероятностные результаты.

На основе свойственного конструктивистскому подходу единства естественно-научных и гуманитарных знаний в профессиональном образовании дизайнера систематизируются теории обучения изобразительному конструированию. Реализации теории «закон формы» способствует метод геометрического обобщения в знаково-символическом аспекте, дающий объяснение пространственной структуры изучаемого объекта, а теории «выразительность художественного образа» – метод художественных интерпретаций объектов познания, объясняющий единство содержания и формы. На основе теорий структурировано содержание обучения, включающее закономерные взаимосвязи геометрии, перспективы и светотени в построении пространственных форм (естественно-научные знания) и эвристические принципы художественно-эстетической выразительности (гуманитарные мировоззренческие смыслы и знания теории изобразительного искусства).

Содержание обучения ориентируется на целостную и выразительную модель, что определяет эстетическое воспитание студентов.

Конструктивный рисунок в своей основе считается структурно-преобразовательным и стилистически целостным. Если чувственное восприятие конкретного объекта относится к первому уровню познания, то взаимодействие рационального и чувственного в практике построения рисунка характеризует второй уровень познания, обобщения конкретных данных и преобразования пространственных отношений реальной действительности в геометрически обобщенные отношения и взаимосвязи. Когда же геометрическое обобщение преобразовывается на основе системы эвристических принципов художественно-эстетической выразительности, то это третий уровень познания, преобразования и творческого конструирования действительности.

Каждое из понятий пространственных взаимосвязей и каждый из эвристических принципов художественно-эстетической выразительности распространяется на целостный слой системных отношений. Поэтому, изучая знания и отрабатывая их на практике, студенты дизайнеры постепенно переходят от одномерного познания действительности к многомерному и, тем самым, формируют в совокупности отдельных компетенций конструктивно-графическую компетентность дизайнера.

В построение конструктивного рисунка включается два компонента:

ü познавательно-исследовательский – усвоение системы знаний,

развитие в сознании студента обобщенного образа и соотнесение его с данными исследования объектов натуры, при этом у студентов формируется понятийная модель, целостное восприятие;

ü процессуально-исполнительский – в графическом конструирова-

нии данных исследования в изображении формируются функциональные проявления конструктивной компетентности.

Познавательно-исследовательская сторона обучения рисунку.

Работу над рисунком считают способом познания и исследования реальной действительности. Главной особенностью обучения конструкти-вному рисунку является то, что объект исследуется и строится в изображении с натуры, и это значит, что в нем жестко детерминированы отношения и взаимосвязи.

Для определения взаимосвязей построение рисунка осуществляется в преобразовании реальных объектов в обобщенно-геометрические. Все люди видят окружающие нас предметы объемно. Отличие человека, выполняющего рисунок от просто воспринимающего в том, что в объемно-пространственное восприятие модели включается способ и средства его построения.

В процессе обучения рисунку студенты воспринимают и познают объекты с натуры достаточно узким лучом зрения. Луч зрения всегда перпендикулярен воспринимаемой модели. Величина луча (поля зрения) до определенных пределов развивается в обучении рисунку. Однако даже при достаточном его развитии четкость восприятия всего сразу оказывается невозможной. Узкий угол луча зрения не охватывает весь объект. Для точности восприятия в процессе построения рисунка с натуры студент переводит взгляд с одного содержания, перпендикулярного лучу зрения на другое (рис. 1.1) [32]. На рисунке показано три луча зрения (1, 2, 3). Если акты восприятия не осознаются как взаимосвязанные, то рисунок, выполненный студентом, оказывается искаженным.

Рис. 1.1. Три акта в восприятии модели

В единое целое данные множества восприятий объединяются двумя способами: 1) образного обобщения, основанного на синтезе опыта зрительных ощущений и восприятий; 2) теоретического обобщения, понимаемого в мышлении как пространственные взаимосвязи.

У студентов первого курса вуза, обучающихся рисунку, опыта либо нет, либо он непрофессиональный. Поэтому, с нашей точки зрения, для обучения рисунку больше подходит второй способ активного познания, анализирующей и синтезирующей работы мышления, основанного на знаниях закономерностей взаимосвязи.

В основе теоретического обобщения рисунок мыслится соотношениями. Каждая часть или предмет целого изображается в сравнении с другими, а между частями определяются взаимосвязи. Студенты целенаправленно и избирательно воспринимают различные характеристики формы предметов окружающего мира и их взаимосвязи.

В этом случае каждое новое знание в образном плане интегрируется с имеющимися знаниями, образуя новую основу в сознании студентов для самоорганизации образного представления и целостного восприятия.

Зрению человека свойственно воспринимать окружающую действительность целостно во взаимосвязи предметов с явлениями перспективы и светотени. Любой из предметов воспринимается с фоном и с плоскостью, на которой он стоит. Различные качества воспринимаемых объектов в результате моментального взора объединяются в целостную картину. После избирательного изучения объекта целостная картина действительности воспринимается не такой, какой она воспринималась раньше. Те моменты, которые осознанно изучались, выявляются в целостном восприятии более отчетливо. Так, в результате познания отдельных взаимосвязей объектов действительности целостное восприятие постепенно становится у студента более богащенным и профессионально ориентированным. Сосредотачивая свое внимание на взаимосвязях, студент находится в постоянном открытии, он начинает замечать конструктивные и пластические качества формы, которые не видел раньше и которые необходимы для построения рисунка, при этом у него развивается интерес к процессу конструирования, воспитывается познавательное и конструктивное отношение к результату.

В непосредственном созерцании действительности форма предмета воспринимается без осознания пропорций, перспективных изменений и светотени и, тем более, без осознания взаимосвязей. Студент при этом получает очень смутное представление о строении формы. В конструктивно-целенаправленном познании выявляются пропорциональные отношения, учащийся сравнивает размеры частей натуры. Перспективно-пространственные связи определяются им в согласовании линейных направлений. Тональные отношения модели определяются в результате сравнения различных ее частей по силе света и тени.

Цельность изображения является основным критерием как конструктивности, как и эстетического в рисунке. В связи с этим, построение рисунка находится под воздействием той или иной предварительно созданной концепции. При рассмотрении образа-цели со стороны целостности рисунка студенту необходимо вырабатывать соответствующие способы изображения. Изобразить целостную форму предмета так, как она существует в натуре, ни по частям, ни всю сразу невозможно. Единственным способом целостного изображения является осознанное выявление конструктивных взаимосвязей, при которых все линии рисунка подчиняются одним и тем же закономерностям.

Знание закономерностей устраняет не только противоречия в восприятии, но и возможные иллюзии. В процессе обучения рисунку с натуры студенты постепенно, шаг за шагом изучают понятия закономерных взаимосвязей, каждое из которых определяет систему признаков содержательного их выражения. В изучении знаний закономерностей и исследовании их в условиях натуры у студентов одновременно развивается структурное и целостное восприятие, ориентированное понятийной моделью построения пространственной структуры.

В содержание познавательных и исследовательских процессов включаются, с одной стороны, субъект со своими знаниями, компетен-циями и профессионально-важными качествами, с другой стороны, объект как совокупность объективных условий и закономерностей построения пространственных структур, с третьей – система содержательных принципов и критериев, в качестве требований к преобразованию воспринимаемой действительности и построению рисунка.

Процессуально-исполнительская сторона обучения опирается на познавательно-исследовательскую сторону, т.е. на использование в процессе анализа объектов натуры, измерения и построения рисунка понятий взаимосвязей. В тоже время, исполнение осуществляется в системе «глаз – рука». Поэтому, параллельно с контекстуальным (понятийным) восприятием у студентов развиваются сенсомоторные умения и двигательные качества руки, а на этой основе формируется широкое пространство графических приемов. Пространственные движения кроме просто движений, предусмотренных природой, опираются на знания, поэтому правомерно говорить об усвоении двигательных умений и навыков студента. Моторика осуществляет программированные действия в единстве понятийного мышления, оценочного чувства и пространственного представления.

Психомоторные действия могут обладать в построении рисунка саморегулируемой основой, но в том случае, если отработаны психомоторные навыки, точность и глубина восприятия, отчетливость понимания студентом процесса, направленного на изображение объекта. Соответственно моторика регулируется схемами действий, в единстве видимого и невидимого, т.е. выводимого в ходе логического процесса, что обеспечивает реализацию образов-понятий.

Для развития у студентов моторных умений необходимо развить:

ü механические движения рукой, разного уровня умелости;

ü зрительные акты движения, при помощи которых решаются

задачи целенаправленной передачи свойств в точности, целостности и быстроте;

ü программирующие и регулирующие свойства движений,

включающие принятие решений, мышление, чувство и образ [30].

Двигательные качества руки являются составляющими частями моторных умений, к ним относятся: различный темп движений, определенный ритм, различная сила нажима на карандаш, большая или малая амплитуда, точность и плавность движений.

В процессе развития двигательных качеств руки необходимо сформировать у студентов свободное владение карандашом, при этом руку необходимо держать на весу, опираясь лишь на мизинец. Также необходимо научить изменять положение карандаша в руке. Для свободного владения карандашом необходимо учить проводить разнообразные по форме и направлению линии (прямая, вертикальная, горизонтальная, наклонная, закругленная). Линии необходимо проводить сверху вниз и снизу вверх, слева направо и справа налево. Но в начале обучения линии, проводимые студентами прерывистые, так как они не могут проводить их свободно и легко, однако с тренировкой приобретается навык их проведения. Линии становятся уверенными и разнообразными.

Слабое развитие исполнительской стороны тормозит познавательно-исследовательский процесс рисунка. Поэтому у студентов необходимо формировать координационно-пространственные умения и правильные технические навыки. Техника изображения необходима для того, чтобы студент мог свободно без затруднений рисовать предметы и в процессе изображения познавать все более и более сложные его особенности.

Для повышения качества и выразительности исполнительской стороны рисунка важным считается овладение техническими приемами изображения, которые необходимо постоянно совершенствовать.

Графическая техника представляет собой совокупность знаний, умений и навыков учащегося. Слово «техника» в своих истоках имеет древнегреческое происхождение: «techne» – искусство, мастерство.

А.М. Столяренко определяет технику выполняемого действия в качестве совокупности операций, приемов выполнения, что и образует ее операционную структуру. Правильная, рационально организованная техника – обязательное условие эффективности любого действия. Если сами действия отвечают на вопрос: что делать? – то техника их выполнения задает вопрос: как делать? Техника выполнения отдельных действий складывается из особых приемов (образа действия, способов действия, особых движений и иных проявлений активности). Понятие техники по своему значению близко соблюдению правил, однако не имеет точных предписаний. Техника начинается с умения пользоваться средствами выразительности и применять различные материалы [64]. Техника обеспечивает свободу выполняемых действий и превращает деятельность в искусство. Линии, проведенные неуверенно, даже при правильном их направлении недостаточно выражают форму предмета.

Наблюдения из практики показывают, что очень часто линейный рисунок, выполненный неплохо, при переходе к светотени бывает испорченным. Поэтому педагог должен показать наглядно каждый технический прием работы. Некоторым студентам необходимо показывать приемы работы по несколько раз, сопровождая показ объяснением. Такая наглядность способствует осознанному представлению способа изображения. Многократное повторение графического способа действия, его техники способствует прочному закреплению развивающихся движений.

Овладение техническими умениями и навыками опирается не только на понимание правил и приемов рисунка, но и на знание особенностей применяемых материалов, к которым относится различная бумага, различные по мягкости и тону простые карандаши. Есть карандаши, дающие серый тон, они необходимы для рефлексов. Другие карандаши более темные, ими прокладывают тени.

Итак, чем глубже познание и исследование объектов натуры, чем выше уровень пространственного мышления у студентов, тем совершеннее самоориентирование моторных и технических умений и навыков.

Методология – это учение о принципах и способах систематизации теории и практики предметной, познавательной и умственной деятельности студентов. Предметом методологии является развитие системы теоретического знания, создание условий для развития деятельности, что позволяет раскрывать ее специфику. Общие методологии направляются на развитие познавательной сферы учащихся и подобным образом организуются во многих видах деятельности. Частные методологии направлены на конкретную деятельность. Методология обучения рисунку с натуры опирается на общие методологические положения в развитии познавательной деятельности студентов и частные, относящиеся к развитию пространственного и художественного содержания конструктивно-графической компетентности студентов.

Методологию характеризует единство теории и метода исследования и конструирования, что представляет собой систему знаний, создающих условия для развития деятельности и раскрытия ее специфики. Методология конструктивного процесса многомерная, основывается на двух взаимосвязанных линиях. Если первая передает содержание объекта в границах (элемент – структура – система), то вторая направлена на условия и факторы развития объекта (множество – единство – иерархия) [66].

Согласно системно-структурной линии методологии каждый из исследуемых объектов состоит из определенных частей, обозначенных в целостности как элементы, которые соединяются особым способом, определяющим их внутреннее единство.

Построение конструктивного рисунка выполняется в основе двух основных способов конструктивно-графического моделирования, организующих построение структуры изображения – геометрическое обобщение объектов действительности и художественные интерпретации. Тот и другой способ обучения конструктивному рисунку рассматривается в качестве системы взаимосвязей, определяющих структуру изображения.

Геометрическое обобщение формы объектов является системообразующим. Геометрические плоскости целостной формы строятся на существенных отношениях и оказываются включенными в пропорциональные, перспективные и светотеневые взаимосвязи.

Взаимосвязь представляет собой влияние объектов друг на друга путем выявления в них общих свойств, плавного перетекания, обмена признаками и свойствами. В результате взаимного согласования существенных признаков и свойств эти объекты подчиняются друг другу.

Существенными являются такие свойства и признаки предметов, которые считаются общими для целого класса объектов.

Существенные свойства выявляются в результате аналитической работы мышления. В построении рисунка существенными являются свойства геометрии, перспективы, светотени. Зависимости между ними проявляются как закономерности:

Естественно-научные закономерности перспективы и светотени объединяют все видимые предметы в единую систему восприятия, несмотря на их различия со стороны организации формы и ее геометрической структуры. Для закономерностей характерны существенные зависимости, поэтому их действия носят устойчивый характер. В конструктивно-графическом моделировании закономерности содержат в себе общие признаки и являются абстракциями (понятия и правила деятельности), определяющими необходимые взаимосвязи, которые позволяют делать логические выводы. В процессе выполнения рисунка с натуры закономерности формируют у студентов понимание воспринимаемой с натуры или воображаемой формы.

Система обучения закономерностям строится из двух этапов. Первые два года (адаптивный этап) студенты работают с простыми формами, легко поддающимися геометрическому обобщению. На основе простых моделей изучаются структурные объемно-пространственные закономерности в построении рисунка. На адаптивном этапе обучения конструктивному рисунку используется принцип «Узловых элементов и опорных точек». Конструктивное построение предмета начинается с деления его на части, определения основных опорных точек и величин частей и продолжается в поиске конструктивных взаимосвязей, которые способствуют детализации изображения. В качестве средств изображения рисунок использует точку, прямую и кривую линию. Опорные точки определяют характерные узлы конструкции объемных форм. Взаимное расположение опорных точек и плоскостей в пространстве рисунка анализируется методом визирования (вертикаль и горизонталь карандаша). Линия обозначает границу поверхности геометрической плоскости, которая рисуется от точки к точке. Построение впадин и выступов осуществляется посредством кривых линий, которые, так же как и прямые, рисуются по опорным точкам.

На творческом этапе обучения рисунку модели усложняются. Их форма становится более пластичной. Пластичность модели характери-зуется криволинейной формой. Это качество формы таит в себе множество неопределенностей и без понимания структурных взаимосвязей и закономерностей в построении пространственной структуры объекта, рисунок, выполненный студентами, оказывается неконструктивным. Пластические формы геометрически неоднозначные, их видимый рельеф использует многогранную динамику света и тени. Поэтому построение пластически сложных форм в рисунке может быть многозначным, которое выстраивается из комбинации простых геометрических фигур. При этом, понимание закономерностей построения объемно-пространственных форм стимулирует творческую работу студентов по художественному интерпретированию объективных взаимосвязей.

В творческом рисунке применение перспективно-пространственных и светотеневых закономерностей уходит в подсознание. На первый план выступают характеристики художественного образа в единстве содержа-ния и формы. На основе закономерностей в процессе учебного познания и графического конструирования, направленного на целостное построение рисунка, студентами разрешаются противоречия по отсутствию взаимосвязей и согласованности между элементами. В разрешении данных противоречий применяются художественные интерпретации.

Творческий рисунок наглядно демонстрирует меру выраженности конструктивного отношения к нему и личностный взгляд на модель. Конструктивное отношение к работе руководствуется не только пониманием и ощущением, но и ценностным значением. Стремление выразить в изображении знания во взаимодействии с многогранными ощущениями действительности формирует стилистические черты рисунка. В то же время рисунок пронизывается чувствительностью автора.

Стремление к конструктивности – это соединение грамотности и выразительности. Главное средство грамотности проявляется во взаимосвязях частей целого, а выразительности – в закономерной правильности и по необходимости художественной интерпретации некоторых объективных связей в рисунке. С помощью конструктивных связей в рисунке формируется ритмическое начало. Графический ритм как элемент гармонии формирует систему повторяющихся и, в то же время, изменяющихся линий рисунка, учитывает интервалы, паузы и направления между линиями формы. Конструктивные связи создают динамику выразительности, которая значительно усиливается за счет выраженной объемности, распределения светотени и выявления рефлексов.

Стремление к выразительности художественного образа в рисунке есть результат понятийного мышления. Выразительность есть наличие в изображении тождества формы и содержания, художественного идеала и средств его воплощения. В то же время выразительность рассматривается как результат сбалансированности конструкции предмета, наполненности формы пластическим содержанием, строгой и легкой технической проработкой деталей. Линия, тон, контраст и фактура изображения вместе создают различные эффекты выразительности, в поиске которых студенты находятся в постоянном эксперименте. В построении каждого из рисунков студенты заново комбинируют систему средств выразительности.

Если рассматривать вторую линию методологии конструкти-вистского подхода, то определенное множество элементов познава-тельного объекта приводится к единству, чему способствует выражение множества через одни и те же признаки и принципы деятельности. В этот процесс включается геометрическое обобщение в знаково-символическом аспекте, иерархия выявления признаков в построении рисунка, основанная на выделении главного и подчинении второстепенного. В рисунке с натуры геометрические построения считаются не только пространственно-объективными, но и стилевыми. Рисунок определяет систему стилевых признаков, которая концептуально задается автором.

В связи с функциональным назначением частей в целом студенты учатся расчленять форму предмета. Они анализируют каждую часть изображения и графически строят данные анализа в определенных средствах выразительности, при этом определяют роль каждой линии, плоскости и объема относительно целого.

Основная задача конструктивного рисунка состоит в построении предмета в пространстве. Каждый объемный предмет представляет собой часть пространства, в то же время он отграничен от окружения поверхностями (плоскостями), образующими форму. У одних предметов форма определяется прямоугольными плоскостями (книги, коробки), у других округлыми поверхностями (вазы, шары), а у третьих – пластически сложными, которые комбинируются сочетаниями первых и вторых. Их разнообразие неисчерпаемо - природные формы, фигура человека.

Методологическими основаниями конструктивистского подхода в обучении рисунку являются: геометрическое обобщение действитель-ности, знаково-символическое познание (знак выражает понятие простой геометрии – плоскости или фигуры, а символ соответствующий образ) и построение изображения через решения задач.

Геометрическое обобщение форм объемно-пространственной действительности – основной способ конструктивистского подхода в обучении рисунку, являющийся средством выражения в изображении перспективно-пространственных и светотеневых закономерностей (естественно-научные знания). С помощью геометрического обобщения отсекаются все малозначительные подробности и выявляются конструктивные особенности формы. Схема геометрического обобщения выявляет опорные точки, образующие конструкцию модели. Опорные точки геометрии одновременно являются и существенными точками закономерного перспективного изменения поверхностей объемно-пространственных форм предметов. В связи с этим геометрическое обобщение модели считается способом анализа перспективно-пространственных отношений.

Геометрическое обобщение модели имеет три основания:

1. Одной из главных задач конструктивного рисунка с натуры является восприятие и изображение объемно-пространственных форм предметов как комбинации простых геометрических тел. Каждый из окружающих нас предметов имеет в своем строении одно или комплекс геометрических тел. В одних предметах геометрическая основа выявляется ярко, а в других еле заметно. В любом случае она должна быть понятна, только тогда учащийся правильно изобразит конструкцию предмета.

2. Если студент разложит сложную форму воспринимаемой с натуры модели на составные части (геометрические плоскости), то, выясняя затем параметры и направление каждой из плоскостей в пространстве, он получит возможность правильно воспринимать и строить эту форму в рисунке. Каждая из наблюдаемых форм строится в качестве системы геометрических плоскостей, при этом каждая из плоскостей органично включается в линейную перспективу.

В изучаемой модели каждая из плоскостей целостной формы анализируется с трех сторон.

Во-первых, в линейной перспективе каждая из плоскостей меняет свою конфигурацию. Плоскость в пространстве может изменяться в одном направлении, т.е. по горизонтали, но может изменяться и в двух направлениях, к горизонтальным изменениям добавятся еще и вертикальные.

Во-вторых, в светотени каждая плоскость попадает в зависимость от светового луча и, тем самым, изменяет свой тон. В системе геометрических плоскостей каждая плоскость имеет свой тон, и он является одним из растяжки тонов от белого к черному.

В-третьих, в воздушной перспективе контрастность или нюансность плоскости зависят от того, близко или в глубине картинной плоскости она находится. Близко расположенные плоскости всегда контрастнее удаленных в глубину плоскостей.

3. Направленность обучения на конструктивно-графические связи предполагает аналитико-синтетическое изучение формы предметов и умение наблюдать. Пропорциональные, перспективные и светотеневые связи объемно-пространственного объекта выражаются через единые трехмерные признаки, поэтому одновременно являются и геометрическими связями. Геометрическое обобщение пространственного объекта соотносится со структурными связями, которые направляются на форму произведения, и не затрагивает его содержания. На единство содержания и формы в рисунке направлены конструктивные связи, к ним относятся не только структурно-геометрические, но и смысловые связи художественного образа.

Конструктивный рисунок считается стилевым, а развитию стилей способствует знаково-символическое выражение. Простые геометрические фигуры, плоскости, точки и линии можно считать знаково-символическими средствами, в их комбинациях конструируется бесконечное множество объектов. Правилами связи геометрических знаков являются естественно-научными знаниями – понятия пространственной перспективы, светотени. Объекты, находящиеся в перспективном пространстве, изменяются в зависимости от точки зрения на модель, поэтому необходимы устойчивые знаки, которые транслируют в рисунке общезначимый смысл понятия и этим способствуют процессам коммуникации педагога со студентами и обучению.

Г.П. Щедровицкий сформировал структуру знака, образованную смыслами, конструктивными значениями и понятиями. Любой из предметов, включенный в ситуацию деятельности, обладает смыслом, т. к. при создании целостного рисунка воспринимается теми сторонами, которые имеют для него практическое значение. При этом первичный смысл членится на конструкции значений. Благодаря мышлению и системе связей между элементами ситуации они образуют отношения вторичных смыслов. Их отличием является то, что к смыслу натуральной модели прибавляются логические дополнения – средства изображения и понятия деятельности [71]. В связи с этим, конструкции значений выступают в построении рисунка как средство понимания и как организация целостного смысла в определенной геометрической стилистике языка. В связи с конструкцией значений у студентов формируется система понятий.

Стиль как определенная система понятий (признаков изображения) диктует направление в создании графического объекта. Знаково-символический аспект геометрического обобщения позволяет студентам познавать каждую линию в определенном конструктивном значении и конструировать структурную целостность изображения как понятийную модель. Знаки, применяемые в практике рисунка, развивают у студентов умение определять свойства пространственных линий, которые в совокупности образуют логику в моделировании предметов.

Одним из основных свойств линии в рисунке является ее перспективное направление в пространстве. Попробуйте сразу, не задумываясь, скопировать какую-либо кривую линию. Вряд ли у вас это получится. Поскольку глаз не в состоянии точно определить сразу несколько различных направлений, принадлежащих одной изогнутой кривой. Но если разложить эту же линию на ряд составляющих ее прямых и проанализировать направление каждой из них, то выявить форму целой линии будет уже значительно легче. А если данный анализ будет подкреплен понятиями деятельности, то каждая из линий в комплексе линий, принадлежащих рисунку, будет способствовать взаимосвязям с другими линиями и выявлять линейную структуру целостной кривой.

Первый уровень обучения основывается на анализе и синтезе понятий объективных закономерностей пространственной структуры и не включает самовыражение личности.

Второй уровень обучения/самообучения позволяет воплощать в рисунке не только идеалы прекрасного, но и самовыражение личности, что предполагает обеспечение студентам персонификации с использованием многовариантного метода художественных интерпретаций.

Геометрическому обобщению объектов познания в рисунке способствует логика, а художественным интерпретациям – воображение, которое реализуется при наличии неопределенности. Логическое познание направлено на закономерности, воспринимаемые в познавательном объекте, а воображение в какой-то мере освобождается от знания закономерностей и моделирует новое. Однако в построении конструктивного рисунка, воображение всегда подконтрольно логике.

Естественно-научные закономерности перспективы и светотени являются знаково-символическими средствами геометрического языка выражения, что дает студентам основания для конструирования однозначных взаимосвязей пространственной структуры объектов познания. Свобода выбора эстетических теорий, ценностей и идеалов самовыражения позволяет студентам осмысливать многообразные художественные интерпретации пространственной структуры объекта.

Образовательная практика обучения конструктивному рисунку с натуры дает основания для констатации, что студент может профессионально интерпретировать лишь то, что достаточно хорошо понимает. На начальных этапах обучения конструктивному рисунку внутренняя конструкция профессионального познания у студентов еще не развита. Для ее развития больше подходит обоснованный и нормативный характер обучения, чему способствует геометрическое обобщение познавательных объектов. Для творческой позиции субъекта характерны интерпретации знания, поэтому применение художественных интерпретаций модели возможно лишь при достаточном познавательно-конструктивном развитии студентов.

Художественные интерпретации объектов познания позволяют личности студента преобразовывать геометрическое обобщение модели и наработать индивидуально-многозначный опыт средств художественной выразительности.

Понятие «персонификация» рассматривается как применение различных индивидуальных качеств, приемов, способов творческой личности, при реализации которых обнаруживается индивидуальный стиль деятельности, свобода выбора стратегий в решении задач и способа самовыражения. Все это предполагает саморазвитие творческого потенциала каждой личности, ее природных задатков, своеобразия и индивидуальности. Основной задачей персонификации является развитие у студентов индивидуального метода творческой деятельности, чему способствует вариантность обучения, заложенная в художественных интерпретациях познавательных объектов.

Художественные интерпретации предоставляют студентам возможность выбора средств конструирования и неоднозначность продуктов моделирования. В этом смысле, художественная интерпретация проявляет индивидуальные особенности студентов и их ценностно-смысловые позиции в построении модели.

Понимание, объяснение, исследование в художественных интерпретациях объектов познания являются взаимосвязанными процессами – это осознание смыслов, выражающих содержание процесса и результата и добавление к ним смыслов мира личности. Многообразие результатов можно свести к четырем группам художественных интерпретаций: грамматической (языковой), стилистической (исторической), и психологической (личностной). Весь этот комплекс художественных интерпретаций используется в выявлении смысла конструируемого и формировании конструктивной компетентности дизайнера. Грамматическая интерпретация основывается на системе знаково-символических средств языка изображения. Цель стилистической интерпретации – это выбор определенных системы признаков выражения, что связанно с выявлением того или иного стиля. Историческая интерпретация характеризуется выбором аналогов в выражении содержания и формы в связи с определенной культурой и временем. Психологическая и личностная интерпретации опираются на индивидуальный метод конструирования.

С одной стороны, многообразие художественных интерпретаций зависит от применения различных ценностей, стилей, материалов, технических приемов и выражения через них одного из возможных вариантов. С другой стороны, в таких интерпретациях проявляется синтез разнообразной информации, что представляет собой ее качественное измерение.

Конструктивистский подход к преобразовательной деятельности конструктивно-графического моделирования считается программно-целевым и в этом смысле управляемым, чему способствует методологическое основание – обучение через решение задач.

Виды конструктивно-графических работ выполняются студентами в зависимости от степени их самостоятельности и от поставленных задач, поэтому носят учебно-познавательный и творческий характер. Задачный способ учебной деятельности позволяет управлять обучением, развитием и воспитанием студентов в процессе выполнения ими рисунков.

Конструктивный рисунок не демонстрирует конкретно воспринимаемую действительность. Его действия направлены на выразительность обобщенных средств, пространственную структуру формы, ее конструктивные отношения и связи.

В природе не существует только линейного выражения модели или черно-белых тонов светотени. Главная особенность рисунка в том, что он не выявляет все пластическое и многоцветное многообразие окружающей нас действительности. Содержание рисунка – одно из состояний образа, при этом его форма характеризуется лишь со стороны некоторых существенных признаков действительности, а фон рисунка как реальное пространство может и не изображаться. Содержание и форма рисунка передаются только на основе чувственного восприятия, дающего лишь конкретную информацию. Рисунок в линиях и светотеневых отношениях считается условным изображением, поэтому выполняется на основе мышления.

Выполнение конструктивного рисунка с натуры – это активный процесс осмысления, изучения, а затем поиска средств выразительности, которые лучше всего могут передать форму и образ модели. Информация, воспринятая с натуры, интерпретируется в построении рисунка на основе тех или иных графических средств. И это подразумевает разную целевую установку, которая способствует различному процессу и характеризует его со стороны поставленных задач.

В процессе решения задач студенту приходится выбирать средства изображения и моделировать рисунок в соответствии с требованиями задачи. Таким образом, студент осваивает способы действия и развивает самостоятельность и конструктивно-графические компетенции.

Благодаря абстрактно-обобщенным графическим средствам выражение содержания действительности становится в рисунке условным.

Процесс конструктивного рисунка относится к деятельности, выполняемой в условиях ограничений, поэтому решение задач всегда связанно с ограниченными условиями. Например, линейный рисунок строится в ограниченных средствах только линиями. Благодаря ограничению средств упрощается понимание геометрической структуры и последовательности в выполнении действий.

С одной стороны, решение задач в построении рисунка с натуры имеет дело с объективными условиями, а с другой – с условиями преобразований. Детерминанты натуры и определенные ограничения, обозначенные условиями задачи, приводят рисунок к заданному целью результату. Этим конструктивный рисунок с натуры отличается от задач с неопределенными условиями, которые имеют несколько возможных решений, включая фантазии.

Объективное условие в решении задач – это заданные натурой отношения реально существующего объекта – геометрические, перспективно-пространственные и логические и т.д. Поиск решения – это отыскание логики решения, принципов построения рисунка, в соответствии с которыми выполняются те или иные преобразовательные действия.

Конструктивная активность соотносится с научно обоснованной объективностью и состоит в том, чтобы не принимать на веру те или иные суждения, а находить им логическую доказательность.

Решение задачи носит двухфазный характер: сначала осуществляется поиск «идеи» преобразования, а затем графическое моделирование на плоскости листа всего того, что ее выражает. Обучение вырабатывает критерии в решении задач и это требует от студентов избирательной активности. Например, геометрическое преобразование необходимо осуществлять по критерию отбора существенных точек в тех местах, где линия меняет свое направление. Этот профессиональный критерий рассматривается вместе с конкретными, объективными данными определения объекта в среде.

В процессе обучения рисунку решение задач является средством усвоения содержания обучения и развития рефлексии у студентов. Учащиеся должны понимать смысл задания в комплексе выполняемых задач. В решении конструктивных задач используется минимум средств, т.е. только то содержание, которое необходимо усвоить.

В связи с тем, что в процессе обучения необходимо учитывать, что комбинаторность изобразительных средств и технических приемов графики необходимо наращивать постепенно, то освоение конструктивного рисунка с натуры представляет собой педагогическую проблему конструирования доступных по форме учебных задач, связанных с ограничениями изобразительных средств. В любом из профессиональных рисунков можно наблюдать ограничение средств и принципов выразительности. В одних изображениях ограничиваются одни средства выразительности, а в других другие.

В решении задач конструктивного рисунка с натуры студенты используют ограниченную систему средств выразительности, при этом усваивают определенные знания, приобретают умения и навыки, развивают определенные качества личности. Постановка и решение различного рода задач в построении рисунка не приводит студентов к шаблонам и не позволяет увлекаться каким-либо одним приемом, а развивает мышление, а вместе с ним и все его познавательные процессы. Решение задач способствует развитию у учащихся различных сторон графического конструирования. Например, заданный задачей геометрический стиль изображения обнаруживает необходимость выбора и ограничения числа признаков, что обостряет произвольное внимание студентов и формирует самоконтроль. Другого рода задачи развивают смысловую сферу личности. Их содержание может направляться на выделение главного и подчиненного, на применение соответствующих знаний в качестве средств выразительности.

Методическая роль ограничений в средствах изображения в обучении важна, так как студенты имеют дело с четко определенной проблемой решения задачи, связанной с конкретной ситуацией, целесообразностью и функционированием изобразительных средств, что и способствует управляемому формированию компетенций.

Учение о дополнительности выражает тот очевидный факт, что человек всякий раз изменяет природу воспринимаемого, когда действует с целью познания. В познании подчеркивается активная роль студента, им выполняются избирательные действия. Чему может способствовать дополнительная модель. К реальной пространственно-образной модели добавляется понятийно-логическая модель. Эти две модели являются дополнительными друг другу, так как одновременно наблюдаются. Это не два различных наблюдения, а одно в синтезе двух [13]. Дополнительная модель – конструкт, который является инструментом в анализе, измерении и построении познавательного объекта в рисунке.

Теория обучения графическому конструированию опирается на теорию научно обоснованного познания, которая образуется путем взаимосвязи двух оснований: 1) теории обобщенного отражения и 2) теории познавательной деятельности студентов. Данные теории взаимно дополняют друг друга, хотя каждая реализуется по-своему.

1. Теория отражения выявляет характеристики содержания и формы в образе объекта. Чувственное отражение носит непроизвольный характер. Многообразные предметы и явления, их внешние качества отражаются в ощущениях, восприятии и представлении. Образы возникают у каждого человека в зависимости от его прошлого опыта, уровня чувств и миропонимания, поэтому чувственное отражение субъективно.

Отраженная человеком действительность представляет собой единство объективного и субъективного образа, в котором понятия не противоречат чувственному представлению. На теоретической и логической ступени познания отражение действительности значительно сложнее чувственного отражения, так как носит не непосредственный, а опосредованный характер и осуществляется с помощью целой системы средств, представленных как в мышлении человека, так и в его образе. Отражение, включающее мышление, носит произвольный характер [33; 42].

В построении рисунка с натуры кроме чувственного и логического отражения включается опережающее отражение действительности, которое является результатом накопленного и закрепленного опыта. В выполнении рисунка оно имеет две основные формы: во-первых, это предвидение (образ преобразования и воображения), а во-вторых, целепологание. Эти формы взаимосвязаны между собой и не существуют друг без друга. Первая относится к отражению образа, независимого от деятельности, а вторая выступает относительно будущего результата действий субъекта.

В.Д. Шадриков утверждает, что отражения обусловливаются приобретенным опытом, поэтому внешний мир может быть представлен субъекту на основе концепции понимания действий, связанных с определенными целями и мотивами. Он может быть представлен знаниями и символами, имеющими различное значение и смысл. Предметы внешнего мира приобретают определенное значение и личностный смысл, а формирующийся образ – черты оперативного образа [70]. Поскольку конструктивный рисунок – это символические действия, то развитие конструктивно-графических компетенций опирается на концепцию понимания, включая в этот процесс избирательное восприятие и отражение понимаемого. Студент избирает только конструктивные признаки, которые играют ведущую роль в решении задачи.

Оперативность отражения охарактеризована Д.А. Ошаниным. В силу оперативности субъект не перестает отражать объект адекватно, т.е. соответственно характеристикам самого объекта, в то же время отражает его по-разному, в различных оперативных ракурсах, соответственно специфике стоящих перед ним задач и при изменении этих задач гибко переключается с одного способа отражения на другой. По мнению автора, представление о вертикально-горизонтальном синтезе образа принципиально отличается от комбинаторики традиционных форм отражения. В зависимости от задач конструирования и разных этапов их решения человек гибко переключается с отражения объективных (геометрических) свойств одного уровня на отражение свойств другого уровня (художественно-интерпретационных) и скользит таким путем по вертикали, последовательно используя тот или иной комплекс образных структур.

Д.А. Ошанин считает, что переработка информации является синтетической формой отражения, при которой человек познает объекты в действиях. Вбирая в себя разные уровни наглядности одного и того же объекта, отражение постепенно становится полиструктурным, при этом развиваются способности оперативного отражения по линии полноты [44]. Концепция оперативного отражения основывается как на понимании объективной формы познавательного объекта, так и его субъективного образа.

К.К. Платонов дополняет сказанное. По мнению автора, если отражение дифференцируется и структурируется, т.е. усложняет свою форму, то может вступать в новые структурные взаимоотношения с другими формами отражения [46]. Отражение на уровне понимания и конструктивной деятельности формируется в системе рационально-чувственного познания. На этой основе целостное восприятие дифференцируется на геометрические знаково-символические средства и заново структурируется, т.е. развивается.

2. Теория познавательной деятельности осуществляется с точки зрения норм, способов, форм и приемов теоретического и эмпирического исследования объекта и конструктивно-графического моделирования его результатов в плоскости изображения. Это требует активного изучения окружающей нас действительности, которое происходит только тогда, когда каждая проводимая студентом линия служит осознанному конструктивному построению формы предмета. Рисунок понимается как средство представления информации, а теория конструктивно-графического моделирования как средство визуализации геометризированных понятий.

Для создания рисунка студентам необходимо иметь отчетливые представления о пространственной форме, уметь выражать эти представления на бумаге. Осознанно воспринимать значит понимать, как выразить в рисунке, чему способствует изучение закономерностей перспективы и светотени. Благодаря своему внутреннему единству познавательный объект выступает как органическое и завершенное целое, но для понимания и преобразования его свойств и признаков требуется их изучить. Пространственные связи легко выделяются из конкретного объекта и усваиваются эмпирически. Однако графически они моделируются только на теоретическом уровне на основе абстрактного принципа и правила деятельности, применяемого ко многим конкретным ситуациям практики. Наличие теории познавательного объекта делает его существование понятным не только для исследователя, но и для тех, кто будет воспринимать результат деятельности студента. Основания теории – это общие принципы, понятия и правила, т.е. понятийно-эстетические ценности изобразительного искусства. Основной эстетической ценностью рисунка является конструктивно-графическая целостность. Соответственно эстетической ценности изучается комплекс инструментальных ценностей (понятий взаимосвязей), используемых при построении рисунка.

Конструктивное познание основывается на теории элементов. В зависимости от целей деятельности студентами комбинируется система элементов теории – понятий и знаков, правил и принципов деятельности. Содержанием элемента является та или иная конструктивная связь. Каждый из элементов являются в учебной деятельности студентов тем общим, которое действует на основе принципа от «общего к частному». Цель теории познания – графическое преобразование воспринятой в познавательном объекте информации и развитие компетенций.

Исходное состояние объекта недифференцированное. Теория познания состоит в том, что любой объект дифференцировать на части и уровни познания. Каждая из частей имеет свое содержание и свою форму. Функция части способствует взаимосвязи содержания с его формой.

Деконструкция сложноорганизованного объекта производится в два этапа: первый – выделение частей из целого, второй – определение их геометрической структуры и конструктивно-графических взаимосвязей. Выполнение этих требований предполагает разложение целостной деятельности по уровням познания.

С педагогической стороны определяется круг заданий, в которых исчерпывается сущность конструктивно-графической теории.

Условием построения целостного конструктивного рисунка считается моделирование системы взаимосвязей, а выявлению связей способствуют правила деятельности. Каждая из связей выявляет между данными модели общие свойства, зависимые от тех или иных условий и ориентируется одним из правил. Различными являются конкретные данные моделей. В роли правила выступает знание о способе обобщенного действия. Включение правил в деятельность делает ее осознанной и целенаправленной. Требование действовать в соответствии с правилами организует и направляет учебную деятельность студентов в конструктивном направлении.

Правило направлено на упорядочение одного из уровней системных отношений. Это определенный слой познавательной деятельности и изображения. Правила в деятельности студентов являются абстрактной ориентировочной основой действия (ООД).

Особенность конструктивистского подхода к анализу сложно-организованных моделей проявляется в установке на целостность исследуемых объектов. Это позволяет выявлять необходимые связи, присущие объемно-пространственным формам и представлять их в графике рисунка. Графические связи между элементами формы являются координационными и субординационными. Их свойства могут иметь упрощенный вид и показываться наглядно в логических конструктах, конструируемых преподавателем соответственно реальным моделям.

В выполнении конструктивного рисунка с натуры познаются существенные признаки моделей, которые функционируют в организации целостного изображения в качестве закономерных связей. Содержание закономерностей направлено на упорядочение в рисунке перспективного пространства, что носит устойчивый характер. Поиск связей ограничивает число линий. В результате ненужные и невзаимосвязанные линии убираются, и этим определяется целостность и простота изображения. В условиях натуры принципы и правила деятельности позволяют студентам самостоятельно опираться на них как на логические выводы.

Другим основным условием построения конструктивного рисунка как графических моделей является пространственное мышление. Его развитие в процессе обучения идет по следующим направлениям:

ü овладение сознательностью в выполнении рисунка;

ü формирование обобщенных способов конструирования объемно- пространственных образов и оперирование ими;

ü усвоение визуально-графической культуры изображения, что обеспечивает возможность оперирования пространственными образами разной меры конкретности и обобщенности.

Использование принципа «Изучение предметов действительности с разных перспективно-пространственных положений» охватывающий весь комплекс возможных альтернатив построения модели и при этом способствует развитию аналитических и синтетических качеств пространственного мышления. Аналитические качества мышления развиваются в сопоставлении различных сторон предмета, чему помогает применение правил (теоретическое обобщение). Каждый из студентов строит рисунок со своей точки зрения и в тоже время наблюдает за построением рисунка другими студентами с других точек зрения на модель. В этом процессе он приобретает синтетические возможности мышления и представления, которые развиваются у него в результате образного синтеза (образного обобщения). Умение проводить анализ и синтез, сравнение, сопоставление, перенос знаний, обобщение и систематизацию способствует развитию структуры пространственного мышления, которое имеет обратное влияние на конструктивно-графическую компетентность.

Рисунок строится в процессе самоуправления, основанном на конструктивно-графическом опыте и системе действий. В процессе построения рисунка с натуры самоуправляемые действия студента имеют адекватную объекту структуру. Поэтому познавательный объект и система целей самоуправления замкнуты друг на друге кольцевыми цепями прямых и обратных связей. Если же отдельные цели не выполняются, то концепция самоуправления перестраивается.

Развивая конструктивный процесс, студенты строят рисунок не по частям. Имеющее границы целое строится учащимися на основе закономерностей. Полнота и законченность построений в рисунке определяется не в смысле перечисления всех подробностей, а в смысле обзора всех необходимых закономерностей построения целостной формы [5].

Современная культурная ситуация расценивается как переходная от линейных представлений о строго детерминированных отношениях к нелинейным, студен при этом получает информацию из различных источников образовательной среды. Однако полная нелинейность процессов формирования конструктивно-графической компетентности будущего дизайнера исключает возможность прогноза ее будущих состояний. Поэтому в обучении конструктивному рисунку с натуры первоначально осваиваются линейные и алгоритмические процессы, основанные на теории элементов, геометрическом обобщении (линейный рисунок). Усвоенные элементы теории: понятия, закономерности, правила и принципы – переносятся в последующую деятельность, где они укрепляются и расширяются в понимании. Теория элементов позволяет педагогу контролировать учебный процесс. В свои действия студенты включают самоконтроль, при этом ошибки исправляются в ходе осуществления процесса, а не только по его окончании.

Понимание объектов как геометрически обобщенных систем позволяет разработать продуктивную технологию их исследования и обеспечить углубленную постановку учебных проблем, и это существенно повышает учебные результаты по дисциплине «Рисунок» – формирование конструктивно-графических компетентности у студентов в построении гармоничного и целостного изображения.

Когда же большинство из действий геометрического обобщения автоматизируются (послепроизвольная активность), то у студентов высвобождается творческий потенциал. В обучении организуется постепенный переход от линейных к нелинейным, композиционным и эвристическим процессам мышления. В творческой деятельности студенты исследуют две параллельно действующие структуры: геометрического обобщения и композиционного художественно-интерпретационного моделирования, что и способствует организации художественного образа.

<< | >>
Источник: Калина Н.Д.. КОНСТРУКТИВНЫЙ РИСУНОК: ОТ ПОНИМАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ К ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ИНТЕРПРЕТАЦИЯМ [Текст]: учебное пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС,2015. – 332 с.. 2015

Еще по теме 1.1. Условия конструктивистского подхода в обучении рисунку с натуры:

  1. 1.2. Технология обучения конструктивному рисунку с натуры
  2. 4.3. Содержание программы обучения конструктивному рисунку с натуры
  3. 2.9. Перспектива как метод научной организации объема и пространства в рисунке с натуры
  4. 4.5. Содержательная линия в обучении конструктивному рисунку: орнаментальные рельефы – вазы – капители
  5. В психологической литературе экстремальность, несмотря на разнообразие возможных подходов, чаще всего трактуется как «экстремальные условия», «факторы», «ситуации» и в целом согласуется с первым из шести выделенных нами подходов.
  6. Статья 6.7. Нарушение санитарно-эпидемиологических требований к условиям отдыха и оздоровления детей, их воспитания и обучения Комментарий к статье 6.7
  7. Описание II ступени обучения приводится по памяти. Авторской методички не существует на момент написания данной. Преподаватели ведут занятия по личным записям, сделанным во время обучения.
  8. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СУВЕРЕНИТЕТ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ: РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ
  9. 3.2. Исследование целостности конструктивного рисунка
  10. 4.6.6. Творческое построение рисунка головы и фигуры человека
  11. ВЕЛИЧКО МИХАИЛ ВИКТОРОВИЧ. ЕФИМОВ ВАСИЛИЙ ВИКТОРОВИЧ.. ЭКОНОМИКА И НООСФЕРА. Научно-методологические основы государственного управления социально-экономическим развитием в условиях глобализации Ноосферный (этико-экологический) подход. 2012, 2012
  12. 3.3. Единство содержания и формы как принцип гармонизации рисунка
  13. Особенности организации и тактики опознания человека по фотоснимкам и рисункам, кино- и видеофильмам
  14. 18.5 Правовое обучение и воспитание