<<
>>

Методика эмоционально-психологической поддержки школьников на основе работы с мотивирующими текстами

О.В. Проскалович, кандидат педагогических наук, доцент; Т.В. Рубаник, кандидат педагогических наук, доцент; И.В. Таяновская, кандидат педагогических наук,

доцент; С.А. Шантарович, кандидат педагогических наук, доцент (Кафедра риторики и методики преподавания языка и литературы БГУ)

Аннотация

Важнейшие концептуальные предпосылки исследования, новизна которого проявляется в аккумуляции идей методики преподавания филологических дисциплин, прикладной психологии и методики воспитательной работы со школьниками, связаны с возможностью гармонизировать психологическое состояние личности в процессе дополнительной обучающей работы по языку и литературе - с помощью развития способностей к эмоционально активному, заинтересованному восприятию мотивирующих текстов и к литературному творчеству.

Планируется комплексная работа с такими группами мотивирующих текстов, как афоризмы- девизы, похвала и благодарность, сказка, притча, дневниковые записи, рассказ- воспоминание, биографический текст, самохарактеристика, аутотренинговые тексты-настрои, эссе, убеждающая речь и дискуссионное высказывание (включая диалог с самим собой), лирическое стихотворение и др.

Ключевые слова: ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА, СЛОВЕСНО-РИТОРИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ, МОТИВИРУЮЩИЕ ТЕКСТЫ, ЖАНРОВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЙ, СКАЗКОТЕРАПИЯ И СКАЗКОПРОФИЛАКТИКА, ЛИТЕРАТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО.

Страницу и огонь, зерно и жернова, Секиры остриё и усечённый волос - Бог сохраняет всё; особенно - слова Прощенья и любви, как собственный свой голос.

И. Бродский

К комплексу негативных психологических последствий аварии на ЧАЭС, которые бывают ощутимыми и применительно к так называемым «послечернобыльским поколениям», согласно прогнозным данным специальных исследований, могут относиться, помимо собственно радиофобии, периодически проявляющаяся повышенная тревога за свое здоровье и благополучие своих родных, неуверенность перед будущим, в некоторых случаях - формирование так называемого виктимного (жертвенного) типа личности, снижение ее инициативности, ощущения полноты жизненных перспектив, утрата эмоциональной стабильности и положительного эмоционального фона.

В особом внимании педагогов, работающих в регионах, пострадавших от техногенной аварии, нуждаются учащиеся переходного возраста (психологический

156

рисунок которого затрагивает не только отрочество, но и раннюю юность), поскольку для него вообще характерна эмоциональная неустойчивость, частые смены настроения, обусловленные особенностями нейрохимической регуляции организма (так называемые «эмоциональные качели»), критичность и негативизм восприятия, импульсивность реакций, обостренная обидчивость и нередкая склонность к депрессиям. Вместе с тем учащимся в подростковый и ранний юношеский период присущи стремление к социальной зрелости, независимости и самостоятельности, ощущению собственной личностной значимости и уникальности, расширение границ самопознания, поиск новых способов управления своим поведением, на которых и должна основываться работа с данным образовательным контингентом. Очерченный возрастной интервал также является сензитивным для раскрытия и укрепления способностей к художественному творчеству, выражающему личностное начало. Помимо того, в рамках реализации Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 г. № 15 «Об отдельных вопросах общего среднего образования» и перехода к 11 -летней модели общеобразовательной подготовки, происходящего в Беларуси, в настоящее время актуализируются разработки, связанные с уточнением возможного содержания и форм учебно-воспитательного процесса, в частности, при проведении факультативных предметных курсов.

Использование предлагаемой методики, рассчитанной на использование в процессе дополнительной учебно-воспитательной работы в 8-11 классах средних школ, может содействовать решению проблем, связанных с необходимостью:

•снижения психоэмоциональной напряженности учащихся на завершающей ступени среднего звена школы и в старшем звене обучения, в том числе в регионах, пострадавших от аварии на ЧАЭС,

•гармонизации эмоционального фона школьников, активизации их уверенности в собственных силах, способности вносить в свою жизнь положительные изменения;

•повышения коммуникативно-психологической адаптивности школьников к окружающей действительности, формирования интернального локуса контроля за своим поведением.

Цель и задачи методики.

В качестве цели данного методического проекта выступает снижение уровня эмоционально-психологической напряженности учащихся 8-11 кл. общеобразовательных школ в регионах, пострадавших от аварии на ЧАЭС, путем организации комплексной рецептивно-аналитической, репродуктивно­исполнительской и продуктивной работы с различными видами мотивирующих текстов в процессе факультативного филологического образования. Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

- анализа филологических (лингвистических, теоретико- и историко­литературных, риторических), психологических, педагогических, методических публикаций и электронных источников для выявления отдельных наиболее плодотворных подходов в области работы с текстами мотивирующего характера;

- составления материалов пособия (тетради на печатной основе) для работы с мотивирующими высказываниями с учетом возможных взаимосвязей русскоязычного и белорусскоязычного текстового материала, а также подготовки дополняющих его аудио- и видеозаписей;

- проведения экспериментальной учебно-воспитательной деятельности на основе разработанных материалов с их текущей коррекцией, накоплением, анализом и систематизацией продуктов литературного творчества школьников;

- осуществления исходной и завершающей диагностики эмоционально­психологического состояния учащихся соответствующего контингента, позволяющей оценить эффективность предложенной методики.

Методы исследования.

Методы работы предусматривают экспериментальную учебно-воспитательную деятельность с привлечением компонентов образовательной технологии создания персонального портфолио и технологии дидактической эвристики, основанной на трудах одного из ведущих современных специалистов-педагогов А.В. Хуторского (идеях применения открытых заданий креативного типа, позволяющих усилить личностную ориентированность образования и сопоставить продукты деятельности учащихся с культурно-историческими аналогами). При моделировании текстов для самовнушения предполагается сочетание подходов классической методики аутогенной тренировки (АУТ) с использованием адаптированных подходов, аналоговых методике словесно-образного эмоционально-волевого управления состоянием человека (психокоррекции путем самостоятельного кодирования), разработанной известным российским психотерапевтом, доктором мед.

наук Г.Н. Сытиным; при работе с притчевым материалом - применение элементов концепции позитивной психотерапии, основанной немецким ученым и практикующим психологом Н. Пезешкяном; при обращении к текстам сказок - комбинированная опора на идеи не только фольклористики, но и таких современных психологических направлений, как сказкотерапия и сказкопрофилактика, в том числе в варианте так называемой идентификационной сказкотерапии, предполагающей инсценировку сказочного материала (см. работы Т.Д. Зинкевич- Евстигнеевой, И.В. Вачкова [1; 3] и др.).

Организация работы.

Возможно проведение работы по предложенной методике, задействующее экспертно-консультативную группу специалистов (филологов, педагогов, методистов, психологов - 5-7 человек, включающих авторов данного описания); учащихся 16-20 экспериментальных классов с 8-го по 11-й, по 4-5 классов в каждой из намеченных параллелей (выборочная совокупность, которая, по оценкам, установившимся в теории педагогического эксперимента, достаточна для убедительного подтверждения его эффективности); педагогов-практиков (учителей- предметников, преподающих русский язык и литературу, белорусский язык и литературу), работающих в обозначенном количестве классов и реализующих данную методику, а также выдвигающих предложения по ее коррекции. Учебно­методические материалы тиражируются в количестве, необходимом для обеспечения ими участников эксперимента, при помощи копировально­множительной техники; с учетом объема финансирования желательно также

158

применение аппаратуры для записи аудио- и /или видеосопровождения характеризуемой методики.

Согласно представленному ниже плану, качественная разработка и реализация методического проекта потребует временных резервов не менее 2-3-х с половиной лет, однако первые оптимизирующие результаты оправданно ожидать применительно к локальным группам учащихся уже после годичной экспериментальной апробации заявленной методики.

Программа проведения работы

В течение 1-го года:

• Дополнительный анализ состояния комплексной проблемы работы с мотивирующими текстами в научно-практической литературе филологического, психологического, педагогического, методического профиля и в соответствующих электронных источниках.

• Создание первоначальной редакции специального пособия для школьников - мини-антологии мотивирующих текстов.

3. Исходная диагностика эмоционально-психологического состояния экспериментального контингента учащихся с помощью комплекса рефлексивных методик (интроспективные высказывания, адаптированный тест цветовых предпочтений, построение наглядно-метафорической карты - см. подробнее следующий раздел описания данного проекта), интегративным использованием которых обеспечивается большая достоверность полученных результатов.

4. Начало проведения со школьниками экспериментальной учебно­воспитательной работы с использованием мотивирующих текстов.

В течение 2-го года:

•Продолжение учебно-воспитательной работы с экспериментальным контингентом учащихся, предполагающей ознакомление школьников с различными жанрами мотивирующих текстов, дополнительный поиск и отбор образцов подобных высказываний, их осмысление и анализ, пересказ и выразительное исполнение, а также самостоятельное создание, в том числе дополняемое изобразительным и музыкальным оформлением.

•Промежуточный мониторинг результатов предварительного этапа внедрения разрабатываемой методики.

•Разработка макета пособия на печатной основе, включающего фрагменты классических и современных литературных, фольклорных, философских, психологических произведений и примеры литературного творчества учащихся.

В течение 3-го года:

1. Апробация подготовленного пособия в экспериментальном образовательном процессе с учащимися 8-11 кл.; дополнение разработанных материалов аудио- и видеозаписями мотивирующего характера с участием исполнителей-школьников.

2. Итоговый (завершающий) мониторинг эмоционально-психологического состояния школьников, занимавшихся по предложенной методике, с соблюдением принципа уравнивания экспериментальных условий (диагностический срез, проводимый на материалах и по технологии, аналогичных предварительной

диагностике).

3. Обобщение и коррекция полученных данных, подготовка к более широкому внедрению опробованных учебных материалов и сопутствующего методического комментария.

Способ и форма фиксации результатов применения методики.

Программа фиксации результатов проектируемой методики предполагает исходный, промежуточный и завершающий (итоговый) мониторинг эмоционально-психологического состояния школьников, участвующих в учебно­воспитательной работе. Фиксация результатов работы реализуется путем письменно-графического документирования итогов использования приемов, организующих индивидуальную рефлексивную деятельность школьников. Названные приемы, в соответствии с данными научно-педагогической литературы и основными универсальными компонентами в структуре образовательной деятельности, позволяют анализировать:

правильность постановки целей, их перевода в конкретные задачи и адекватность исходным условиям комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач;

соответствие содержания деятельности обучающихся поставленным

задачам;

эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

соответствие применявшихся организационных форм психологическим особенностям учащихся, содержанию текстового материала и т. п.;

причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

опыт учебно-воспитательной деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Среди значительного многообразия существующих технологий рефлексивной деятельности («Рефлексивная мишень», «Рефлексивный круг», «Синквейн», «Диаманта», «Прогноз погоды», «Ключевое слово» и т. п. - см., например, [4]) наиболее адекватным задачам данной методики представляется сочетание следующих приемов:

приема «Мини-сочинение», дающего возможность путем открытой постановки вопроса или завершения начатого опорного высказывания выразить итоги интроспекции субъективных переживаний, свое отношение к применяемой методике;

приема «Цветовая гамма чувств», который представляет собой модифицированную версию классического теста цветовых выборов (предпочтений), разработанного швейцарским психологом М. Люшером; приема «Острова», при использовании которого в виде карты возможного путешествия кодируется то или иное наблюдаемое эмоциональное состояние.

Приведем описание последнего из указанных приемов, в наибольшей степени требующего конкретизации.

Образец технологической карты эмоциональных «островов» при реализации рефлексивного приема «Острова»

На листе бумаги изображена карта эмоциональных «островов»: о. Радости,

о. Грусти, о. Недоумения, о. Тревоги, о. Ожидания, о. Просветления,

о. Воодушевления, о. Удивления, Бермудский треугольник и др. (см. рисунок; названия островов можно дополнять).

Каждому участнику педагогического взаимодействия предлагается нарисовать свой кораблик в соответствующем районе карты, который отражает эмоционально­психологическое состояние участника до или после осуществления педагогического процесса.

Как видим, использование названных приемов основано на активизации не только рационально-аналитического, но и наглядно-ассоциативного мышления школьников.

В результате применения перечисленных приемов рефлексивной деятельности, реализуемых с помощью предъявления раздаточных рабочих материалов, учащиеся заполняют листы самооценки эмоционального состояния, которые затем подвергаются количественному и качественному анализу. Статистическая обработка данных исходного и итогового мониторинга может проводиться путем сравнения долей с помощью прикладных компьютерных программ, позволяющих на основе

метода квадратичного отклонения доли или «критерия согласия» %2 квалифицировать расхождения срезовых показателей как превосходящие критические границы существенности и, следовательно, неслучайные.

Таким образом, в результате применения данной методики может быть реализован в первую очередь такой коррелирующий с поставленной целью работы критерий ее эффективности, как снижение эмоционально-психологической напряженности учащихся старшего подросткового и младшего юношеского возраста в регионах, пострадавших от аварии на ЧАЭС.

Особенности содержания и реализации методического проекта.

Чтобы более отчетливо пояснить методические ресурсы и нравственно- гармонизирующий потенциал, которые заключены в отдельных жанрах мотивирующих высказываний и могут быть востребованными для эмоционально­психологической поддержки школьников, проживающих на территориях, подвергшихся радиоактивному воздействию, обратимся к краткой характеристике специфики данных текстовых разновидностей и указанию на некоторые типы заданий, возможных в ходе дополнительной образовательной работы.

Афоризмы, благодаря своей лаконичности, отточенности и универсальной приложимости к широкому спектру жизненных ситуаций, представляют значительную методическую ценность: как мотивирующие микротексты, они являются своеобразными «витаминами» духовной энергии и жизненной мудрости. Стержневые виды возможных заданий - объяснение смысловой глубины, своего понимания приведенного афоризма, например: «Радость есть особая мудрость» (Н.К. Рерих); установление смысловых разновидностей афоризмов: сентенции- наблюдения, максимы-правила, парадокса-противоречия; определение тех образно­выразительных средств, которые делают афоризм емким и запоминающимся (например: «Нашто ж на зямлі сваркі і звадкі, боль і горыч, калі мы усе разам ляцім да зор?» (М. Багдановіч) - риторический вопрос, однородность, синтаксическая симметрия-параллелизм, метафорический образ; «Каб добры быу заужды настрой, На дабрату сябе настрой» (П. Шыбут) - усилительный повтор и обыгрывание однокоренных слов); раскрытие буквального смысла, сосредоточенного в образном афористическом изречении; подбор афоризмов на заданную тему из числа предложенных; завершение афоризма, в том числе с опорой на названное риторико - стилистическое средство; выбор личностно импонирующего афоризма-девиза; построение собственных обобщающе-афористических высказываний и др.

В обращении к сказочному тексту для учащихся старшего возраста усиливается игровое начало, внимание к философскому смыслу, бытовой и формально-художественной стороне произведения, к элементам комического и возможному отражению индивидуальности автора (сказочника). Как показывает практика, учащиеся-подростки с интересом работают со сказочными текстами, выполняя такие упражнения, как выявление ключевой идеи сказочного текста (его «урока», или связанного с содержанием сказки поучительного совета), сопоставление и обсуждение различных возможных трактовок и формулировок; описание характеров сказочных персонажей, оценка их поведения; домысливание элементов сказочного сюжета; моделирование начала или завершения сказки; введение в сказку аналоговых эпизодов; дополнение сказочного текста уместными

162

художественными описаниями; определение стилистической роли особых слов и устойчивых выражений в создании сказочной атмосферы; построение и инсценизация диалогов между сказочными героями; пересказ фрагментов сказки с усилением ритмичности, выразительности звучания и т. п. В белорусской народной традиции можно найти запоминающиеся примеры сказочных текстов, воспевающих доброту, находчивость, мужество и оптимизм («Стары бацька», «Не сілай, а розумам» и др.). Важную эмоционально-психологическую роль имеет самостоятельное создание, иллюстрирование и инсценирование сказок с мотивами преодоления препятствий, напоминающих реальные жизненные и психологические затруднения самих школьников.

Коммуникативная тактика непрямого, зашифрованного поучения реализуется и в притчах. В работе с учащимися возможно привлечение притчевого материала, заимствованного из различных источников: наряду с освященными многовековой традицией библейскими притчами или повествованиями из духовной литературы, это могут быть фольклорные истории, художественные и философские произведения, психологические работы [5] и др. Используются задания, способствующие прояснению концептуального смысла притчи и одновременно несущие коммуникативную нагрузку: подбор заглавия, отражающего ключевой символико-аллегорический образ, оценку, идею (например: «Следы на песке», «Вечный мышонок», «Наберись смелости - сделай попытку», «Счастье бежит следом» [6] и т. д.); установление семантических параллелей притчи и пословицы; интерпретация притчевого сюжета, моделирование жизненной ситуации, в которой уместна ссылка на данную притчу; додумывание сюжета притчи в соответствии с предложенной основной идеей; подбор вариантов образов, соответствующих предложенной идее притчи, и развитие сюжета с их участием; сокращение или детализация притчевого повествования; замена в тексте притчи косвенной речи на прямую и его коллективная драматизация, активизирующая эмоциональное восприятие, и т. п.

Эмоционально гармонизирующее воздействие сжатых биографических текстов и их фрагментов основывается, в первую очередь, на убедительной силе конкретного и достоверного жизненного примера. Отрывки биографического содержания могут касаться сведений о деятелях истории, науки и культуры, быть обращенными в прошлое и современность, носить автобиографический, мемуарный, эпистолярный характер. Продуктивным для дальнейшей разработки является возможный учет регионального аспекта биографической информации - привлечение знакомых и новых для учащихся данных о жизни и деятельности, нравственно­психологическом опыте и взглядах известных уроженцев их края. На данном материале реализуются такие виды упражнений, как определение общей идеи, утверждения о положительной личностной установке, нравственном качестве, которое подтверждается приведенным биографическим примером; подбор или формулирование эпиграфа-цитаты к представленным биографическим данным; использование приемов композиционной инверсии и ретардации с целью придать более увлекательное звучание краткому биографическому повествованию; образная конкретизация обобщенно изложенных биографических сведений и т. п.

Аутотренинговые формулы и тексты-настрои, в существующей литературе закономерно анализируемые прежде всего в психологическом ракурсе, вместе с тем

163

представляют собой речевые высказывания с присущим им риторико­стилистическим своеобразием и поэтому, на наш взгляд, также могут быть рассмотрены в рамках организации факультативного филологического образования. Наряду с известным запретом на использование отрицательных формулировок, типичными для такого рода высказываний являются грамматические модели от 1 -го лица, доступность и приближенность к индивидуальному стилю (важность так называемого внутриязыкового «перевода на свой язык»), упрощенность синтаксических конструкций, многократные повторения, восходящая градация степени настойчивости утверждений и т. д. В работе с подобными высказываниями могут успешно применяться такие виды заданий, как смысловая группировка и объединение формул для самовнушения; графическое и цветовое выделение ключевых слов; выявление эмоционально ударных фрагментов настроя и включение в него усилительных повторений; редактирование неудачного текста-настроя, дополнение его формулами уверенности; переструктурирование настроя с нарастанием степени убежденности (категоричности) формулировок; использование индивидуально значимых средств выразительности в самостоятельно сконструированных аутотренинговых формулах; аудиозапись текста для самовнушения в необходимой тональности и др.

Мотивирующую функцию могут иметь речевые произведения, написанные в жанре эссе на социальную или философскую тему и обладающие рядом свойственных данному жанру ярких, узнаваемых характеристик, которые способны усиливать гармонизирующее звучание текста: выбор обобщенной и вместе с тем личностно окрашенной проблемы, опора на собственный жизненный и эмоциональный опыт; открытая субъективность, выражение авторской позиции; преобладание такого типа речи, как рассуждение (в модификации размышления, раздумий); свободная композиция с нанизыванием отдельных фрагментов- набросков, отсутствие строгой систематизации и аргументации; нестандартный зачин; нередкая незавершенность, смысловая разомкнутость - открытый финал текста, как бы приглашающий читателя к диалогу; непосред-ственность изложения, доверительность, лиризм, задушевность, концентрация эмоционально­экспрессивных, контактоустанавливающих речевых приемов и т. п. Уместны задания, которые совершенствуют общекоммуникативные умения учащихся и вместе с тем помогают глубже проникнуть в замысел авторов подобных произведений: подбор своего заглавия для текста и сопоставление подобранного и исходного варианта; определение общей темы для ряда приведен-ных фрагментов, варьирующих смысловой лейтмотив высказывания; выявление в речевом произведении характерных признаков жанра эссе; поиск своего ответа на вопрос (вопросы), поставленные автором эссе, и др. В качестве классической иллюстрации мотивирующих текстов, выдержанных в эссеистической манере и в то же время имеющих форму писем (публицистических посланий), правомерно обратиться к «Письмам о добром и прекрасном» Д.С. Лихачева.

Лирические стихотворения достигают эффекта эмоционального сопереживания, приближая к себе читателей и слушателей, благодаря особой интенсивности («сгущенности») выраженных в них душевных переживаний, нередкой исповедальности, присутствия лирического героя с его особым образом, обобщенности сюжета, типичности совмещения временных планов, сжатости,

164

предельной экспрессии, эстетической гармоничности формы, специфичной темпоритмической архитектоники, музыкальности интонирования, которая может сделать стихотворение основой для песенного творчества. К закономерностям работы над лирическими стихотворениями принадлежат тщательная организация первичного восприятия и проблемно-эвристической беседы, создание необходимой эмоциональной атмосферы, выразительное прочтение, внимательный исполнительский анализ и др. Так, знакомство с отдельными лирическими произведениями В. Тушновой, проникнутыми просветленной, жизнеутверждающей тональностью, уместно дополнить соответствующим музыкальным оформлением (К. Орбелян «Сто часов счастья» и др.); музыкальное сопровождение к некоторым стихотворениям оказывается посильным подобрать и для части школьников. Помимо того, при возможности учащиеся могут обратиться к сведениям о семейной родословной - о полюбившихся родным стихотворениях, сохранившихся в устной традиции и архивах семьи; этим усиливается личностный смысл восприятия текстов.

В процессе проектируемой учебно-воспитательной работы достигается повышение общей коммуникативной культуры личности, способствующее усвоению мотивирующего содержания речевых произведений (совершенствование умений выделять слова и предложения - смысловые доминанты, подбирать надлежащую аргументацию, взаимно соотносить и трансформировать прямую и косвенную форму построения текста и т. д.); кроме того, у школьников формируется конструктивная внутренняя установка на то, чтобы преобразовать осмысление событий, найти нужное решение, поддержать другого человека в сложной психологической ситуации.

Выводы:

1. Перспективной для гармонизации эмоционально-психологического состояния и снижения психоэмоциональной напряженности учащихся переходного возраста в регионах, пострадавших от аварии на ЧАЭС, представляется, в соответствии со спецификой данного возрастного контингента, учебно­воспитательная деятельность, основанная на мотивирующем словесно­риторическом воздействии и реализуемая в организационных рамках факультативного филологического образования.

Анализ филологических, психологических, педагогических, методических публикаций и электронных источников в области работы с текстами мотивирующего характера позволяет выделить в качестве отдельных наиболее плодотворных подходов к ее построению, в частности, следующие:

•сочетание рецептивной, аналитической, репродуктивно­исполнительской, продуктивно-авторской текстовой деятельности; •жанрово-дифференцированный анализ и синтез текстов; •ценностно-смыслообразующую направленность коммуникации; •составление индивидуализированной текстотеки-портфолио.

Познавательную, развивающую и воспитательную значимость может иметь комплексная работа с такими жанровыми группами мотивирующих текстов, как афоризм, похвала и благодарность, сказка, притча, дневниковые записи, рассказ- воспоминание, биографический текст, самохарактеристика, аутотренинговый текст- настрой, эссе, убеждающая речь и дискуссионное высказывание (включая диалог с самим собою), лирическое стихотворение и др.

2. Предполагается регулярное ведение учащимися отдельной тетради по специально разработанному макету, совмещающей в себе компоненты читательского дневника и альманаха литературного творчества («Слова надежды, доброты и веры»). Такое пособие для работы с мотивирующими текстами может включать образцы классических и современных, аутентичных и адаптированных речевых произведений и фрагментов литературно-художественного, фольклорного, философского, психологического характера, а также примеры проявления творческих способностей самих учащихся. Целесообразна и подготовка сопровождающих пособие аудио- и видеозаписей, которые представят выразительное исполнение и инсценизацию мотивирующих текстов, предусматривающие предварительную работу с исполнительской партитурой, кадропланом, режиссерским комментарием. Перспективны задания, активизирующие связи словесного творчества с изобразительным и музыкальным (подобрать или сочинить иллюстрации, музыку к анализируемому, создаваемому, исполняемому речевому произведению), что делает сильнее и глубже эмоционально-мотивирующее впечатление.

3. Запланированная экспериментальная образовательная деятельность должна осуществляться на основе разработанных учебно-методических материалов с их текущей коррекцией и дополнениями, которые базируются на сборе, анализе и систематизации оригинальных продуктов литературного творчества школьников. Характер заданий, применяющихся на занятиях по предложенной методике, способствует поддержанию психологически комфортной атмосферы совместного творчества, дает возможность повысить уровень речевой активности и коммуникативной культуры школьников (значительная часть формулируемых инструкций принадлежит к числу открытых заданий креативного типа).

4. Сопоставление данных исходной и итоговой диагностики эмоционально - психологического состояния учащихся и верификация статистической значимости отмеченных расхождений позволят удостоверить снижение психоэмоциональной напряженности, гармонизацию мироощущения и внутренних поведенческих установок, достигнутые в результате рецептивно-творческой работы с мотивирующими текстами.

В процессе намеченной учебно-воспитательной работы получают развитие литературные способности школьников: как перцептивные (читательские), так и творческие (авторские). Активно задействуются и совершенствуются процессы восприятия, ассоциативного мышления, образной памяти, обогащается эмоциональная сфера, вырабатывается собственная оценка реальности, исходя из коллективного и индивидуального жизненного контекста. В ходе эстетической коммуникации, основанной на восприятии и порождении текстов мотивирующего характера, в сознании школьников формируются позитивные ценностно­ориентационные модели. При этом мотивационная активность субъектов, направленная во внутренний план самопознания и саморазвития, обладает перспективой последующего перехода во внешний деятельностный план, обретения практико-преобразующей устремленности.

166

Литература

1. Вачков, И.В. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку / И.В. Вачков. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2007. - 144 с.

2. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии / Н.И. Запрудский. - 3-е изд. - Минск: Сэр-Вит, 2006. - 288 с.

3. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева. - СПб.: Речь, 2007. - 176 с.

4. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. - Минск: Вышэйш.шк., 2004. - 176 с.

5. Пезешкян, Н. Торговец и попугай / Н. Пезешкян. - М.: Прогресс, 1992. - 280 с.

6. Притчи мира / сост. Л.Ф. Сидоркова. - М.: Грифон, 2008. - 336 с.

7. Сытин, Г.Н. Животворящая сила: помоги себе сам / Г.Н. Сытин. - М.: Энергоатомиздат, 1990. - 416 с.

8. Тумина, Л.Е. Притча как школа красноречия / Л.Е. Тумина. - М.: Изд-во “ЛКИ”, 2008. - 368 с.

9. Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научно­практического исследования / А.В. Хуторской // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 15-22.

10. Хуторской, А.В. Развитие одарённости школьников: методика продуктивного обучения / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 383 с.

11. Шантарович, С.А. Изучение жанра эссе в школьной практике / С.А. Шантарович // Славянскія літаратурьі у кантэксце сусветнай: матэрыялы

IV Міжнар. навук. канф.: у 2-х ч. - Ч. 2. - Минск: БДУ, 2000. - С. 236-239.

<< | >>
Источник: Т. Б. Мельницкая. Сборник методик по социально-психологической реабилитации и адаптации населения, проживающего на радиационно-загрязненных территориях России и Беларуси. 2009

Еще по теме Методика эмоционально-психологической поддержки школьников на основе работы с мотивирующими текстами:

  1. Приложение Г Методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко)
  2. §2. Структура методики розслідування злочинів. Загальні положення і наукові основи методики
  3. 1. Сущность и виды психологической поддержки
  4. 2. Общая схема процесса психологической поддержки
  5. Методики эмоциональной свободы: краткая версия
  6. 4. Роль подсказки в процессе психологической поддержки
  7. 3. Факторы формирования состояний в процессе психологической поддержки
  8. 5.4. Социально-психологическая поддержка и сопровождение адаптации личности, имеющей травматический опыт
  9. Судебно - психологическая экспертиза эмоциональных состояний.
  10. Судебно-психологическая экспертиза эмоциональных состояний.
  11. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
  12. Этапы работы над текстом изложения
  13. Образец работы с памяткой по исходному тексту
  14. §7. Методика проведения психологической разгрузки в движении.
  15. Методика посвящена психологической реабилитации больных раком щитовидной железы.
  16. 6.2. Методика проведения судебно-психологической экспертизы
  17. Аналитическая работа над текстом
  18. Психологический тренинг «Противоположный пол» (по методике Л.В. Поповой).
  19. Тест 5. Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в первичном подразделении организации (О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто)